(психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка)
Жизнь ребенка в детском учреждении очень разнообразна. Она довольно жестко структурирована, подчинена определенному САНПИНами режиму функционирования учреждения. САНПИНы определяют время так называемых «режимных моментов» (завтрак, обед, полдник, ужин, сон, прогулка, занятия), обеспечивающих основную жизнедеятельность и здоровье ребенка. Все пребывание ребенка в дошкольном учреждении должно быть организовано как образовательная деятельность, которая благодаря Закону РФ «Об образовании» и ФГОС ДО осуществляется в соответствии с образовательной программой ДОУ.
Программа «Развитие» рассматривает образовательную деятельность ДОУ как проживание детьми всех ситуаций их пребывания в детском учреждении. Проживание режимных моментов обеспечивает как саму жизнедеятельность, так и овладение культурными средствами (предметы для умывания, еды, туалета, сна, одежда). Организация их овладения — одна из задач воспитательно-образовательной деятельности педагогов ДОУ. В настоящей программе это предусмотрено благодаря решению задач социализации и предполагает овладение способами (правилами) действий с предметами как элементами материальной культуры жизни. Способы действий с предметами окружающего мира задаются детям окружающими взрослыми и предполагают постепенное, как правило, поэтапное овладение ими детьми. Это показ способов, их словесное описание, наблюдение за выполнением, поощрение правильного выполнения, эмоциональная поддержка при трудностях освоения. Для педагога важным является выдерживание неуспехов детей при овладении ими способами действий.
Еще один вид образовательной работы — это свободная «деятельность» детей в помещении группы и на улице. Свободная «деятельность» позволяет детям использовать приобретенные ранее способы в самостоятельно выбранных деятельностях (игре, конструировании, рисовании и др.), обеспечивая их присвоение. Здесь важна организация предметной среды для
проявления детьми самостоятельности и активности, а также профессиональная позиция педагогов по отношению к таким проявлениям. Программа рекомендует оснащение предметной среды (см. раздел «Особенности организации предметно-пространственной среды») материалом для сюжетно-ролевых игр, игр с правилами, игр-драматизаций, подвижных игр, материалом для экспериментирования, книгами для чтения и книгами-иллюстрациями и др. Весь материал рекомендуется располагать в свободном доступе для детей. Можно организовать его в виде определенных «зон». Педагогу следует поощрять активность детей в окружающей среде, помогать затрудняющимся детям выбирать себе материал, заинтересовывать детей различными предметами и действии с ними.
Еще один вид образовательной деятельности в ДОУ — это так называемая структурированная образовательная деятельность, получившая название «занятие». В таких образовательных ситуациях педагог ставит перед собой образовательные цели, предлагая детям конкретные образовательные задачи.
Описание форм, способов, методов и средств
РЕАЛИЗАЦИИ ПРОГРАММЫ
Образовательная работа воспитателя с детьми происходит в процессе различных образовательных ситуаций. Образовательные ситуации могут специально создаваться для решения какой-то образовательной задачи. Такие ситуации специально организуются, планируются, для них готовится материал, продумываются место и время. Такие ситуации мы называем «прямыми образовательными» (например, ситуации, которые раньше организовывались как занятия). Цель и задача педагога в таких ситуациях — образовательная: развитие у детей познавательных и творческих способностей, психических качеств, сообщение им знаний, создание условий для овладения детьми определенными действиями.
Взаимодействие педагога с детьми часто происходит в ситуациях, которые можно назвать «бытовыми». Это ситуации еды и подготовки к еде, сбора на прогулку (одевание) и возвращения с нее (раздевание), свободное взаимодействие детей друг с другом (игра, перемещение по группе, помещениям детского сада). Для педагога цель в таких ситуациях — обеспечение здоровья детей, разрешение конфликтов между детьми. Такие
ситуации, однако, могут и должны использоваться для решения других образовательных задач. Ситуации, преследующие одну цель, но используемые в то же время для решения других образовательных задач, мы называем «косвенными». Образовательная работа в таких ситуациях происходит, как правило, неосознаваемым для педагога образом и не всегда эффективно и даже адекватно. Однако ее образовательное воздействие будет гораздо более эффективным, если педагог осознает образовательные возможности таких ситуаций, будет действовать в них сознательно, профессионально, с установкой на развитие ребенка.
Деятельность детей в образовательной ситуации может происходить в виде свободной игры, когда дети могут перемещаться по всей группе; дидактических игр за столиками; бесед и слушания чтения, когда дети сидят на полу, и др. В образовательной ситуации часто происходит смена форм и видов деятельности детей. Многие образовательные ситуации могут быть связаны между собой единой сюжетной линией, постоянно действующим персонажем или сказочной деталью (волшебный ключик, Старушка-сказочница, Путешественник и т.п.).
Само слово «образовательная ситуация» употребляется условно, как характеристика времени, отведенного на специальную работу с детьми. (Термин «Образовательная ситуация» впервые использован нами для описания образовательной работы с детьми в программе «Развитие+»*.)
Это могут быть:
§ ролевая игра воспитателя с детьми (индивидуально или с несколькими),
§ свободная игра детей;
§ дидактические игры,
§ спортивные игры;
§ подвижные игры;
§ наблюдения;
§ экспериментирование;
§ специально организованная деятельность по обучению детей (занятия с игровой мотивацией, воображаемой ситуацией);
§ переход из одного помещения в другое (в музыкальный, физкультурный залы, на занятия в специально оформленное помещение);
§ беседы;
§ свободное общение детей друг с другом, воспитателя с детьми;
§ выполнение поручений;
§ досуги (математические, лингвистические, музыкальные, экологические и др.);
§ праздничные мероприятия;
§ подготовка к праздникам (репетиции, разучивание стихов, песен, участие в изготовлении костюмов, декораций);
§ чтение художественной литературы;
§ рассматривание картин, иллюстраций;
§ подготовка к прогулке, еде, сну;
§ прогулка, еда, сон;
§ санитарно-гигиенические процедуры и др.
Каждая из перечисленных ситуаций может рассматриваться как образовательная и вносить свой вклад в развитие ребенка.
Прямые образовательные ситуации могут происходить по инициативе ребенка, когда он сам задает взрослому вопросы, пытается рассказать об увиденном, услышанном, сделанном детьми. Это — наиболее эффективная для развития детей форма проявления познавательного интереса, познавательной мотивации. Для развития ребенка очень важно поощрение взрослым такой активности в виде ответов на вопросы, выслушивания, поддержки диалога. Поощрение присущей детям любознательности развивает положительное отношение к познанию, познавательный интерес к окружающей действительности.
Одним из путей целенаправленного развития любознательности детей может являться создание условий для детского экспериментирования (Н.Н. Поддьяков). Наблюдая на практике проявления различных природных закономерностей, дети приобретают интерес к их открытию, обнаружению общего и конкретных проявлениях действительности.
В организацию экспериментирования может включиться и педагог. Он может специально организовать практику экспериментирования, например, опуская в емкость с водой различные предметы и наблюдая, тонут они или нет. После нескольких проб можно попросить детей угадать заранее, утонет или нет следующий предмет.
Можно поставить в комнате аптечные весы (которые сами по себе будут наталкивать детей на сравнение массы различных предметов), предложив детям использовать какой-нибудь предмет, например, кубик из набора строительного материала, в качестве образца, с которым сравнивается масса других предметов; можно подвести детей к представлению о единице измерения массы, условности ее выбора, относительности количества получаемых единиц. Такие опыты целесообразно проводить не на занятиях, а в свободное время с несколькими заинтересованными детьми, предоставляя им свободу действий, лишь чуть направляя их исследования и отвечая на возникающие по ходу дела вопросы.
Примером специально организованных образовательных ситуаций, полезных с точки зрения развития интересов детей, развития их представлений об окружающем, могут быть ситуации наблюдений и специальных бесед, чтения художественной литературы.
Все это создает базу для дальнейшего углубления знаний. Ведь интерес как раз и возникает там, где у ребенка уже есть какие-то знания, но они еще недостаточны, неточны, их еще очень мало и новые сведения об окружающем дополняют ранее известное.
Когда новые сведения ложатся на подготовленную почву, они легко включаются в приобретенный ребенком ранее опыт познавательной деятельности, дополняют его, расширяя представления о различных областях окружающей действительности, стимулируют познавательное отношение к ней.
Еще одну возможность появления познавательного интереса содержат регулярно проводимые с детьми занятия (специально организуемые образовательные ситуации). Хотя основная цель их проведения — овладение средствами и способами умственной деятельности, однако развивающий эффект может быть гораздо более широким, если в результате у детей возникает интерес, потребность в познавательной деятельности.
При каких условиях это происходит?
Когда мы говорим об умственном развитии ребенка, мы имеем в виду развитие его познавательных способностей. Основу его составляет овладение детьми различными средствами решения познавательных задач. С нашей точки зрения, развитие происходит только в тех случаях, когда задача именно для данного ребенка оказывается познавательной и успешно им
решается. И если мы предлагаем ребенку интеллектуальную задачу (например, складывание пирамидки из последовательно уменьшающихся колец), которая не представляет для него трудностей и решается им как бы «с ходу», то это не является мыслительной задачей для самого ребенка. И выполнение действий, связанных с технической стороной решения, — нанизывание колец на стержень пирамидки — не будет способствовать познавательному развитию ребенка.
Познавательная деятельность, направляемая и побуждаемая познавательной задачей, появляется уже в дошкольном возрасте. В связи с этим с особой остротой встает вопрос о развитии у ребенка положительного отношения к познанию, ведь нередко решение познавательных задач сопряжено с определенными усилиями. Поэтому взрослый встает перед необходимостью поддержания положительного отношения к познавательной деятельности.
Уже достаточно рано ребенок может проявить свое отношений к ситуации решения познавательных задач, определенным образом ее осмыслить.
Изучая особенности смыслообразования, психологи (В. К. Вилюнас) обнаружили, что личностные смыслы могут существовать в двух формах: эмоционально-непосредственной и вербализованной, словесной. Вербализованная форма — это осознание, обозначение того, что придает смысл ситуации, эмоционально-непосредственная — это ее эмоциональное проживание.
Вербализованная форма практически недоступна детям дошкольного возраста. Поэтому единственно возможной формой, благодаря которой детям станет понятен смысл деятельности, в том числе и познавательной, будет эмоциональное проживание различных познавательных ситуаций — ситуаций решения познавательных задач.
Необходимость положительного отношения ребенка к познавательной задаче — условие развития его познавательных интересов. Поэтому взрослый, ставя перед собой цель развития познавательной мотивации, познавательных интересов детей, должен сделать ситуацию, в которую включена познавательная задача, осмысленной для них, а следовательно, создать условия для положительного эмоционального отношения к ней.
Это отношение должно быть связано именно с познавательной задачей, поэтому, в какой бы форме она ни давалась детям, важно привлечь их внимание к самому факту решения задачи.
Этого можно достичь, похвалив детей за хорошие придумки, интересные решения.
Познавательная задача может задаваться детям в трех основных формах, так, чтобы она имела для ребенка определенный смысл. Первой такой формой является сюжетно-ролевая игра.
Известно, что в младшем дошкольном возрасте сюжетно-ролевая игра протекает в развернутой форме, сопровождаясь внешними игровыми действиями. Поэтому познавательные задачи, требующие от детей развернутых внешних действий, уже в младших возрастах можно предлагать в форме сюжетно-ролевой игры. Примером таких ситуаций может быть выполнение заданий на сравнение по количеству групп предметов при помощи фишек (для отбора количества предметов, равного заданному, из большего количества). В разыгрываемой игре «Магазин» один ребенок играет роль покупателя, другой — продавца. Игровая ситуация — покупка в магазине определенного количества пуговиц — диктует ребенку выполнение определенных действий, которые совпадают с действиями использования заместителей для обозначения количества предметов.
К старшему дошкольному возрасту на первый план могут выходить новые формы. В этом возрасте детям для игры уже не требуется внешних развернутых действий (которые, однако, нужные еще при решении познавательных задач), достаточно лишь обозначения ролей, игровые же действия совершаются ♦ как будто». Поэтому при проведении развивающих занятий становится достаточным использование просто игровых персонажей, когда не разыгрывается сюжетно-ролевая игра, а создается лишь игровая мотивация деятельности, требующей решения познавательной задачи. Так, могут быть использованы различные игрушки: Карлсон, обезьяна, Мальвина, которые будут выполнять задание вместе с детьми или за них (руками детей), выслушивать ответы детей, давать им задания.
Безусловно, такие игровые обозначения игровой ситуации используются и в младших возрастах, но в старших они занимают большее место.
Использование игровых персонажей создает игровую мотивацию в ситуации решения задачи. Действия, хотя и выполняются реально, приобретают игровой смысл. Эмоция, возникающая по поводу игровой роли, начинает распространяться и на нею ситуацию, а следовательно, и на задачу.
Еще одна возможность эмоционального проживания ситуаций познавательных задач открывается за счет обозначения их различными символическими средствами. Это могут быть, например, «волшебные стекляшки», через которые нужно посмотреть на предметы при рисовании; воспитатель, одетый в костюм «осени» (желтый платочек), дающий задания на занятиях по ознакомлению с природой; «математический лес в царстве математики», требующий сравнения чисел и расположения цифр по определенному правилу, и т.п. Символы, обладая значительной эмоциональной насыщенностью, дают детям возможность эмоционального включения в ситуацию, выражения своего отношения к ней, что, как уже было сказано, является одной из форм ее осмысления.
Во всех предложенных способах эмоциональное отношение связано с познавательной задачей не непосредственно, а через воображаемую ситуацию, возникающую в результате игрового или символического обозначения. Возможно, однако, использование приемов, приводящих к непосредственному эмоциональному отношению к самой задаче.
Такое непосредственное отношение к самой задаче представлено третьей формой организации познавательной деятельности. В эту форму входят проблемные ситуации, задачи-загадки, собственно задачи. Очутившись в ситуации, требующей для своего решения применения новых способов, дети начинают испытывать эмоции неудовлетворения от возникшего противоречия, направлять себя на поиск решения. Нахождение способа, его применение и, наконец, решение задачи приводят к возникновению положительной эмоции, которая может быть названа познавательной. Это и приводит к возникновению познавательных интересов.
Предпочитать такую форму обучения дети начинают в подготовительной группе. В это время избыток игровых атрибутов может даже мешать им. Познавательные задачи в форме загадок и проблемных ситуаций могут стать промежуточной формой на пути перехода детей к учебно-познавательным задачам в младшем школьном возрасте.
Задача взрослых при использовании любой формы развивающих занятий — выделить момент нахождения решения, положительно оценить преодоление трудностей в процессе решения. Тогда интерес к познанию и радость открытия могут стать постоянными спутниками жизни ребенка.
Взаимодействие воспитателя с детьми, детей друг с другом во всех этих ситуациях носит характер диалога и активного сотрудничества. Для образовательной работы воспитатель может использовать все многообразие форм работы, ситуаций взаимодействия и общения с детьми.
Большей индивидуализации работы воспитателя способствует проектирование им своей работы по программе. Ему предоставляется возможность проанализировать реальную ситуацию в своем конкретном дошкольном учреждении, выявить возможности, форму и способы своей работы и составить ее проект. Реализация проекта зависит и от степени продвижения детей и взрослых по программе. В предложенных к программе методических пособиях, содержащих описание специально организуемых образовательных ситуаций (планов), описание последовательности образовательных задач по каждому направлению работы может быть для воспитателя руководством по составлению таких проектов. При этом педагогам следует ориентироваться на последовательность развивающих задач и средств, с помощью которых ребенок решает эти задачи.
Программа предусматривает организацию большинства прямых образовательных ситуаций по подгруппам (8-10 детей). Желательно, чтобы одновременно использовались два помещения. Если для проведения образовательной работы используется групповая комната, то другая подгруппа детей может находиться в спальне, в зале или на участке с помощником воспитателя или педагогом-специалистом (музыкальным руководителем, художником и т.п.). Расписание образовательной работы составляется с таким учетом, чтобы подгруппы по возможности менялись местами (видами деятельности).
Сами подгруппы составляются на разных основаниях: это могут быть «сильная» и «слабая» подгруппы по разным образовательным областям; смешанные подгруппы, где «слабые» дети имеют возможность видеть особенности выполнения заданий «сильными» детьми; переменные подгруппы, когда дети объединяются в разных образовательных ситуациях по разным признакам.
Естественно, что проведение занятий по подгруппам создает известные трудности, связанные с тем, что дети, занятые свободной деятельностью, могут шуметь, отвлекать тех, кто участвует в занятии. Дети могут чувствовать себя свободно,
но следует постепенно приучать их считаться с другими, не мешать им. Желательно, чтобы дети, участвующие в организованной образовательной работе, не отвлекались и не уходили до ее завершения. Помочь детям можно не «дисциплинарными мерами», а индивидуальным обращением к ребенку, поощрением его к деятельности, если требуется — помощью в выполнении или изменении предложенного ему задания. В тех случаях, когда это возможно, детям предлагаются разные варианты заданий по выбору. Детям, выполнившим задания раньше других, можно (в зависимости от желания и состояния самого ребенка) либо дать дополнительное задание, либо разрешить перейти к свободной деятельности.
Косвенные образовательные ситуации содержат большие возможности для образовательной работы с детьми по социальному развитию детей. Естественная жизнь детей в детском саду как одна из форм социальной жизни маленького человека протекает по выработанным культурой правилам. Овладение этими правилами, развитие коммуникативных и регуляторных способностей детей — задача социального развития детей в ДОУ. Способами действия с предметами (пользование приборами для еды, карандашами, кисточками, средствами гигиены) детям предлагается овладевать в процессе той деятельности, в той ситуации, которая содержит саму задачу, требующую необходимости их применения. Достижение результата, требующего применения способа, настолько важно для ситуации, что взрослые часто забывают, что овладение способом, как и любое1 другое действие, а тем более навык, требует времени, специальных приемов для овладения им, и забывают о закономерностях овладения. Осознание образовательных возможностей таких ситуаций содержит резерв образовательных возможностей ДОУ.
Пребывание детей в ДОУ регламентируется распорядком дня, расписанием занятий (прямых образовательных ситуаций), а также планом проведения в ДОУ различных мероприятий: праздников, досугов, встреч, соревнований и др. Их количество, тематика и содержание определяются педагогами ДОУ и зависят от творческого потенциала каждого дошкольного учреждения. «Тематизм» не ставится в программе во главу угла всей образовательной работы и подчиняется в программе, скорее, логике всей общественной жизни и возможностям педагогов, и родителей. Задачей педагогов и родителей остается удерживание в таких ситуациях задач развития ребенка, например, создание положительных эмоциональных образов пребывания детей на общественном мероприятии — празднике. Специально организованная образовательная работа — занятия — строится по логике развития познавательных способностей, а не по тематическому принципу создания прямых образовательных ситуаций.