В предыдущей главе я описывал когнитивные проблемы людей, страдающих аутизмом, как комбинацию замедленного развития и развития совершенно особого ряда. Большинство людей, страдающих аутизмом, имеют низкие интеллектуальные способности, они развиваются намного медленнее, чем люди с нормальным развитием — это количественный аспект. Кроме того, аутизм также означает «другое» развитие — и это качественный аспект.
Если выразиться более простыми словами, то основным принципом стратегии обучения детей с нарушением интеллектуальных способностей, является упрощение. Мы сообщаем ре-бенку о том, что мы ожидаем от него, самым простым способом, который должен соответ-ствовать его уровню развития. При обучении детей, страдающих аутизмом, упрощение также является главным методом, но качественные аспекты аутизма требуют от нас дополнительных пояснений.
Один взрослый человек, страдающий аутизмом, как-то высказал следующее: «Вы гово-рите, что мы не испытываем к вам никакого сочувствия, но на самом деле все наоборот. Если вы разговариваете со мной, то вы тем самым показываете, что вы такой же, как я. Но в дей-ствительности вы знаете, что это не так».
ПРИ ВИЗУАЛЬНОМ МЫШЛЕНИИ НЕОБХОДИМА ВИЗУАЛЬНАЯ ПОДДЕРЖКА
На европейской конференции в Гааге, Темпл Грэндин, страдающая аутизмом, произ-несла:
Все мое мышление визуально. Когда я думаю о таких абстрактных понятиях как обще-ние с другими людьми, я использую визуальные образы, как, например, вращающаяся стеклян-ная дверь. К отношениям с людьми надо подходить с большой осторожностью, иначе можно разбить стеклянную дверь. Еще, будучи ребенком, я уже прибегала к визуализации, когда пы-
талась понять молитвы: «Сила и слава Господа» были для меня подобны линии высоковольт-ной передачи и сиянию радуги на солнце. Слово «преступить» ассоциировалось у меня с таб-личкой «Вход воспрещен», которая висела на двери у наших соседей. Некоторые части молитв я просто не могла понять. Единственно, о чем я могу думать, не опираясь на визуальные обра-зы, это музыка. Сейчас мне уже не нужно использовать образ стеклянных дверей для того, что-бы понять отношения между людьми. Но когда я думаю о том, как относятся друг к другу два конкретных человека, мне всегда приходится искать образ из прочитанных книг. Например, драку между Джейн и Джо я представляла себе наподобие разногласий между США и Канадой относительно договора о торговле. Почти все мои воспоминания имеют связь с визуальными образами определенных событий. Если кто-то произносит слово «кошка», я сразу вспоминаю тех кошек, которые у меня были, или о которых я читала. Я не могу думать о кошке обобщен-но.
Следует отметить, что приведенное выше высказывание, принадлежит человеку, стра-дающему аутизмом, с высоким уровнем интеллектуальных способностей. Но то, о чем он го-ворит, естественно относится и к аутичным людям с более низким интеллектуальным развити-ем, только в этом случае картина становится более запутанной, т.к. «чистый» аутизм здесь смешивается с нарушениями интеллектуальных способностей, т.е. «замедленным» развитием.
ДИССИМВОЛИЗМ
Как и люди, страдающие афазией, аутичные люди «диссимволичны» по отношению к тому, что они слышат: они испытывают особые трудности при анализе значений абстрактной информации, воспринимаемой на слух.
Известно, что при врожденной дисфазии трудности в области анализа значений могут быть связаны с дисфункцией левой височной доли мозга. Поэтому все соглашаются с тем, что детям, страдающим дисфазией, коммуникативная информация должна предлагаться в том ви-де, который им легче всего воспринимать, т.е. через визуальные каналы. Им было бы очень трудно адаптироваться к нам, следовательно, мы должны постараться адаптироваться к ним.
Дети с врожденной дисфазией не испытывают больших трудностей при анализе значе-ний абстрактной визуальной информации, которая является частью нашего социального пове-дения. В отличие от них дети, страдающие аутизмом, имеют проблемы не только при восприя-тии на слух, когда они не в состоянии понять, что скрывается за буквенным значением (и здесь мы можем помочь им через визуализацию), но подобные проблемы со значением возникают даже при зрительном восприятии. Они диссимволичны и в зрительном отношении, и здесь мы должны задать себе вопрос, все ли мы делаем на этом уровне, чтобы адаптироваться к их нарушениям. Следующая история может показать, насколько важна визуальная поддержка (эта история не выдумка, она действительно имела место):
Однажды 14-летний глухой мальчик, страдающий аутизмом, получил разрешение по-ехать на Олимпийские игры для людей с ограниченными возможностями. Он полетел туда на самолете. Это оказался гигантский реактивный лайнер. И с тех пор самый большой его стра-стью были самолеты всех размеров и цветов. Всегда внизу на его расписании занятий можно было увидеть самолет. Когда у мальчика было свободное время, он брал самолетик в руки и долго любовался им, рассматривая его под разным углом. Смотреть на малыша, как он это де-лает, было трогательно и в то же время грустно. Набор манипуляций, которые он производил с этим самолетиком, был ограничен. Как правило, он издавал один и то же звук «брум, брум», когда самолет взлетал и приземлялся, пролетев около 50 см. Даже в эти минуты страсти, он был скован отсутствием инициативы, цели и руководства.
На практическом занятии студенты нашли способ, как с помощью визуальной под-держки научить мальчика другим манипуляциям с его любимой игрушкой. Они нарисовали круг (с длиной окружности 40 м) и закрепили его на полу в зоне игр и отдыха, чтобы показать, что самолет мог взлетать и делать посадку не только на расстоянии 50 см от его глаз, но также и по всему периметру комнаты отдыха. Для полной ясности, это было продемонстрировано мальчику. Результат превзошел все наши ожидания. В изумлении мы наблюдали за его дей-ствиями. Он имел вид, словно он испытал большое облегчение. Он размахивал руками, бегал по кругу с самолетом в руках, подпрыгивал, и снова бежал. Визуальная поддержка!
Если мы признаем тот факт, что люди, страдающие аутизмом, учатся, используя визу-альные средства, почему бы нам не назвать аутистический подход как «подход основанный на визуальной поддержке» вместо термина «структурированное обучение». В конце концов, если требуется дать совет относительно обучения детей, страдающих аутизмом, в первую очередь возникает вопрос: какие визуальные средства используются в данном классе или интернате?
Я бы предложил больше не использовать название «структурированное обучение», по-тому что слово «структура» слишком абстрактно и не отражает специфику данного подхода. Существует слишком много видов обучения, называемых «структурированными». В чем раз-личие? Кроме того, термин «структура» создает неправильное представление об этом типе обучения у непосвященных людей. Те, кто мало знаком с этим методом, могут подумать, что структура — это нечто, чему необходимо подчиняться, то, к чему люди должны адаптировать-ся: структура как цель, а не как средство. Термин «визуальные средства» сразу дает четкое представление, о том, какая помощь будет оказываться ребенку. Этот термин имеет более «со-циальное» звучание, и он больше соответствует «социальному сектору». У лингвистов есть очень хорошее определение коммуникации, которое осуществляется с помощью визуальных средств (усиливающая коммуникация, что означает — дополнительная, поддерживающая, ви-зуальная). Используя эту аналогию, мы можем называть обучение людей, страдающих аутиз-мом, обучением визуальным.