НАГЛЯДНО-ОБРАЗНЫЕ МЕТОДИКИ

Цель методик — формирование и закрепление новых времен­ных связей между характеристиками изображений, что будет спо­собствовать константности восприятия; развит ие мыслите льных OIЗSH£MS_iJieiIбJЦ)ДJи_м_ыx для опрзнания_1!ри._нарушенном сенсорном отражении, т. е. развитие операциональной стороны восприятия; обогащение представлений детей; развитие наглядно-образного мышления.

Средства реализации методик включают набор предметов для соотнесения их с соответствующими пигментными изображениями. Весь иллюстративный материал делится на следующие подгруп­пы: по формообразующему признаку (контурные, силуэтные, за­полненные); по цветообразующему признаку (черно-белые и гете­рохромные); по степени сложности (простые и сложные); по про­странственным свойствам — изображения плоскостные (двумер­ные) и объемные (трехмерные); по смысловой нагрузке — пред­метные и сюжетные; по художественной направленности — рису­нок (графика) и картина (живопись). Требуется большое разно-

образие иллюстративного материала: отдельные изображения, сгруппированные по характеру исполнения и по тематической на­правленности; сюжетные ситуации разной степени сложности. Особый вид изобразительного материала предназначен для вы­полнения визуально-логических заданий, способствующих интел­лектуализации процесса восприятия (рис. 11, 12).

Условия проведения занятий. Все изображения должны иметь оптимальные, т. е. наиболее подходящие для плохого зрения ха­рактеристики, что мобилизует сохранившиеся сенсорные механиз­мы и является предпосылкой для одновременного различения при­знаков изображений, т. е. облегчения формирования зрительного образа. Изображения и их детали должны иметь высокий черно-белый контраст (60—100%), насыщенность цветов до 0,8—1,0, угловые размеры от 0,5° до 50°. Перцептивное (воспринимаемое) поле не должно быть информационно перегружено, так как это затрудняет опознание изображений. Время предъявления должно быть в 2—10 раз больше, чем это требуется для нормального зрения.

На наших коррекционных занятиях размер перцептивного поля предъявляемых рисунков составлял от 10 до 50°. Угловые разме­ры изображений находились в пределах от 3 до 35°, деталей изо­бражений — от 0,5 до 20°. Время экспозиции практически не огра­ничивалось. В задании на развитие константности восприятия из­начально подбиралось максимальное расстояние, на котором опо­знавалось изображение (для каждого учащегося индивидуально), затем это расстояние постепенно увеличивалось (от 20—30 см до 4—5 м). Картинки предъявлялись под углом от 5 до 45° относи­тельно линии взора.

Планомерность и поэтапность предъявления материала основа­на на степени сложности изображений и ориентирована на про­грамму обучения школ слепых и слабовидящих, в частности про­граммы русского языка, математики и природоведения в началь­ной школе.

Основные обучающие задания и приемы. Прежде всего педагог ориентирует учащегося найти рисунок, определить его границы, выделить из фоновой плоскости. Далее осуществляется целена­правленное руководство опознавательным процессом. Оно состоит в обучении детей специальным приемам, облегчающим формиро­вание зрительных образов и опознание объектов.

Вначале дается инструкция на поиск и обнаружение изображе­ний в перцептивном поле. Затем ребенка надо научить выделять признаки изображения, делить их на информативные и неинфор­мативные, главные и второстепенные, перцептивно вычленять клю­чевые признаки, условия, а также вербализовать эти результаты. Психологическая группировка признаков облегчит фрагментарное опознание частей изображения. Дискретность восприятия связана с умением находить недостающие детали изображений, буквы в словах.

Необходимо развивать целостное опознание на основе операций

анализа-синтеза, группировки, интегрирования признаков и час­тей. Полезными приемами являются при этом составление разре­занного на части изображения, выделение из фона замаскирован­ного объекта. С целью формирования способности опознавать изображение по какой-либо его отдельной части используются спе­циальные пособия (рис. 13—рис. 16). Они содержат наборы целых изображений и их частей с разной информативной значимостью. Вначале дети рассматривают и запоминают целые изображения. Затем предлагается определить, какому изображению принадле­жит та или иная часть. Фрагменты изображений предъявляются в случайном порядке. Можно применять и простой способ пере­крытия с помощью вырезанного из листа плотной бумаги «око­шечка», которое последовательно накладывается на те или иные части изображений (рис. 13—16).

Следует уделять большое внимание тренировке акта сличения зрительных образов с эталонами памяти, так как скорость воспри­ятия обратно пропорциональна времени сличения. Выделение в объекте специфического сенсорного содержания, переориентировка с сенсорных признаков на вербально-логические и наоборот важна для развития обобщения и категоризации. Необходимо формиро­вать дискретное и интегральное опознание в их различных соот­ношениях.

Опознание изображений в различных условиях предъявления способствует развитию константности восприятия. Обязательный прием — сравнение представленных в разных сочетаниях изобра­жений и их частей.

Обогащение и расширение сферы зрительных представлений о внешнем мире, развитие наглядно-образного мышления осуществ­ляется в процессе восприятия сюжетных ситуаций разной степени сложности. Педагог помогает учащемуся осмыслить ситуацию сю­жетного рисунка, установить пространственно-временные зависи­мости и причинно-следственные связи между изображенными объ­ектами.

В качестве контрольного может быть задание составить связный рассказ на основе последовательно разложенных картинок. Более сложное задание — составление сюжета из расположенных в слу­чайном порядке рисунков, требующее установления смысловых связей между новыми и знакомыми объектами.

Особое внимание должно быть уделено формированию у слепых ^с остаточным зрением мотивационных установок, побуждающих к зрительно-интеллектуальной активности.

Контрольные требования к навыкам и умениям. Как показали контрольные исследования после каждого этапа (года) занятий, У всех детей улучшалась различимость основных информативных признаков объектов (форма, цвет, размер и т. д.). Однако, дина­мика совершенствования различимости признаков была разной у слабовидящих и частичновидящих. После первого года занятий слабовидящие правильно определяли указанные признаки изобра­жений уже в 100% случаев. Частичновидящие достигали этого

уровня только после двух лет занятий при опознании формы и после трех лет при выделении размера. А правильное различие цвета даже после трех лет занятий составляло у них 90% (рис. 17).

Опознание предметных изображений зависело от их тематиче­ской характеристики. Предметы быта опознавались значительно легче, чем изображения по темам «Флора» и «Фауна». Точность опознания возрастала в среднем на 12—13% после каждого эта­па занятий. После окончания коррекционного курса слабовидящие дети правильно опознавали 90—93% всех предметных изображе­ний. У частичновидящих точность опознания была на 6—8% ни­же, чем у слабовидящих.

В ходе коррекциониых занятий существенно улучшалась кон­стантность восприятия, причем, в большей степени у слабовидя­щих, чем у частичновидящих (рис. 17). До занятий слабовидящие правильно опознавали 69% перевернутых изображений, а после курса занятий — 98%, частичновидящие правильно опознавали соответственно 60% и 93%.

В течение трех лет занятий у всех ребят постепенно развива­лось наглядно-образное мышление, исследованное с помощью те­стов Равена (рис. 18), а также существенно улучшалась кратко­временная память (рис. 19).

Итак, коррекционные занятия с наглядно-образными методика­ми формируют и развивают:

— умения выделять признаки изображений — контур, яркость,
цвет, черно-белый и хроматический контраст, форму, размер, ори­
ентацию;

— способность к интегрированию признаков; дискретное, фраг­
ментарное и целостное восприятие изображения;

— константность восприятия;

— навыки максимального включения в сенсорно-перцептивный
процесс мыслительных операций;

— зрительную кратковременную память.

В процессе длительной и систематической коррекционной рабо­ты с изложенными в этом разделе методиками вовлекаются в де­ятельность различные психические функции: восприятие, память, мышление, речь, а также эмоционально-волевые процессы и т. д. Развиваются наглядно-действенное и наглядно-образное мышление с опорой на пространственные представления в единстве с разви­тием семиотической функции, что необходимо для успешного фор­мирования системных зрительных образов. Активное привлечение ряда психических функций для решения перцептивных задач спо­собствует компенсаторному развитию зрительного восприятия. Все это позволяет рекомендовать психологический метод для примене­ния в коррекционном курсе развития зрительного восприятия сла­бовидящих и частичновидящих детей.