Л.П. Григорьева, С.В.Сташевский
ОСНОВНЫЕ
МЕТОДЫРАЗВИТИЯ
ЗРИТЕЛЬНОГО ВОСПРИЯТИЯ
УДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ
ЗРЕНИЯ
АКАДЕМИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК СССР
НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ИНСТИТУТ ДЕФЕКТОЛОГИИ
Л. П. Григорьева, С. В. Сташевский
ОСНОВНЫЕ МЕТОДЫРАЗВИТИЯ
ЗРИТЕЛЬНОГО ВОСПРИЯТИЯ
У ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ
ЗРЕНИЯ
Учебно-методическое пособие
МОСКВА 1990
АННОТАЦИЯ
Успех социальной реабилитации инвалидов, имеющих тяжелую зрительную патологию, в большой степени зависит от своевременного предупреждения отклонений в психическом развитии, что требует компенсации нарушений образных форм познания. Решение этой задачи неразрывно связано с проблемой компенсаторного развития зрительного восприятия (обучения видению) слабовидящих и частичновидящих детей, что облегчит им ориентировку в пространстве и учебно-воспитательный процесс, улучшит психологическую подготовку к труду и жизни в современном обществе.
В пособии изложена программа специального коррекционного курса по развитию зрительного восприятия, разработанного авторами для начальных классов школ слепых и счабовидящих. Пособие нацелено на оказание практической помощи работникам специальных школ в организации системы коррек-ционной работе по развитию зрительного восприятия учащихся. Предназначено для тифлопсихологов, тифлопедагогов, а также для родителей слабовидящих и частичновидящих детей.
ВВЕДЕНИЕ
В настоящее время в связи с социально-экономической перестройкой и требованиями научно-технического прогресса возникла острая необходимость серьезных преобразований в психологической подготовке выпускников спецшкол к труду и жизни в современном обществе. Сегодняшний уровень психологической готовности выпускников школ для детей с нарушениями зрения уже не соответствует их реальным возможностям. Постоянное совершенствование лечебно-профилактической помощи привело к прогрессивному сокращению тотальной слепоты и увеличению за счет этого числа детей со слабым и остаточным зрением, а также к разнообразным изменениям структуры зрительных дефектов.
Важнейшее направление реабилитации слабовидящих и частич-новидящих — коррекция нарушений зрительных функций и компенсаторное развитие зрительного восприятия в преддошкольном, дошкольном и младшем школьном возрасте. Сформированность свойств зрительного восприятия как важнейшего вида перцепции обеспечит наиболее продуктивное обучение и широкие возможности привлечения слабовидящих и частичновидящих к общественно полезному труду.
Главная цель этой работы — сокращение числа инвалидов по зрению на основе комплексной коррекции нарушений зрительных функций и системного компенсаторного развития зрительного восприятия. Реализация этой цели возможна только при условии междисциплинарного подхода к решению проблемы, включающего медико-биологические и социальные факторы. Лечебно-коррекци-онное воздействие на соматический дефект должно сочетаться с компенсацией отклонений в развитии психических процессов.
Во многих тифлопсихологических исследованиях установлена сложная иерархическая связь между первичным соматическим заболеванием органа зрения и нарушением психического развития ребенка. Различные поражения зрительно-нервного аппарата вызывают изменения состояния тех или иных зрительных функций, что отрицательно влияет на восприятие и связанные с ним другие психические процессы. Проблема компенсации нарушений зрительного восприятия и обусловленных ими отклонений в психическом развитии детей является приоритетной в тифлопсихологии.
Вследствие изменения свойств восприятия у слабовидящих и } частичновидящих формируются обедненные, иногда искаженные, \ недостаточно дифференцированные и неустойчивые зрительные | образы — представления. Как показано в зарубежных и отечест- {
венных исследованиях, полноценная компенсация этих отклонений от нормы не может происходить спонтанно, без целенаправленной регуляции и вмешательства со стороны специалистов. Требуется ранняя и длительная коррекционная работа, проводимая как в ' семье, так и в специальных дошкольных учреждениях.
В литературе накоплены многочисленные данные, свидетельствующие о том, что зрительные образы слабовидящих и частично-видящих имеют тенденцию к распаду при отсутствии подкреплений. Даже относительно небольшие перерывы в коррекционных занятиях (3—6 месяцев) снижают уровень дифференцированности и адекватности зрительных образов объектам восприятия. Использование зрительных образов в деятельности повышает их устойчивость. Сохранение в памяти адекватных образов-представлений имеет большую ценность, так как на их основе развивается чувственное познание, формируются многие умения и навыки, происходит усвоение знаний.
Прекращение коррекционных занятий после поступления детей в школу приводит к ухудшению зрительного восприятия и представлений, что связано со слабостью, неустойчивостью и тенденцией к распаду образов при патологических состояниях нейрозри-тельного аппарата. Поэтому очень важно не только компенсировать нарушения восприятия и развить его до возможного уровня, но и прочно закрепить сформированные умения и навыки использования зрения в школьном возрасте с целью сохранения их на всю жизнь. При отсутствии такого закрепления коррекционная работа в раннем и дошкольном возрасте в большой степени теряет свою ценность и смысл. В связи с этим возникла необходимость разработки и включения в учебный план начальных классов специальных школ коррекционного курса по развитию зрительного восприятия. Такой курс призван не только закрепить и развить то, что было достигнуто в дошкольных учреждениях, но и восполнить пробелы коррекционной работы с теми детьми, с которыми не занимались должным образом в семье и которые не посещали детские сады. Среди поступающих в спецшколы эти дети составляют большую группу (20%).
Цель коррекционного курса в начальных классах специальных школ — использовать все возможности, чтобы улучшить отражательные функции зрительной системы и усилить ее регулирующую роль в поведении и учебно-воспитательном процессе. Систематические коррекционные занятия, проводимые специально подготовленным тифлопсихологом или тифлопедагогом, позволяют квалифицированно, специфично, в строгой системной последовательности улучшать состояние зрительных функций и всех свойств восприятия. Коррекционный курс создает базу для развития зрительного восприятия во всем учебно-воспитательном процессе (предметные уроки, внеклассная работа, экскурсии).
Особо важное значение коррекционный курс имеет в начальных классах школ для слепых детей. В наших исследованиях установлено, что обучение слабовидящих и частичновидящих с опорой
только на слухо-тактильное восприятие сопровождается в той или иной мере распадом зрительного восприятия и связанных с ним образных форм познания. Следовательно, если слабое или остаточное зрение полностью исключаются из учебно-воспитательного процесса, не используются потенциальные возможности психического развития ребенка. Проведенные нами в школе для слепых исследования показали, что детям начальных классов необходим трехлетний курс коррекционных занятий по развитию зрительного восприятия и связанных с ним психических функций. Этот курс формирует основы для ограниченного использования зрения на уроках при изучении отдельных предметов. Таким образом создаются возможности для перестройки учебного процесса и реализации программы, сочетающей в обучении разные модальности — осязание, слух, зрение.
Независимо от того, в школах какого типа обучаются дети (для слабовидящих, для слепых или в смешанных), основные задачи коррекционного курса развития зрительного восприятия учащихся, имеющих глубокое слабовидение (острота зрения 0,05—0,1) и остаточное зрение (острота зрения 0,01—0,04) состоят в следующем. В целом коррекционный курс направлен на формирование активного зрительного восприятия как у слабовидящих, так и у частич-новидящих. Это может быть достигнуто за счет психофизиологической активации зрительной системы, а также в результате формирования мотивации видеть и установок на рациональное использование оставшегося зрения. Первоочередная задача — возможная коррекция элементарных зрительных функций, расширяющая сенсорную основу восприятия. Вторая не менее важная задача — компенсаторное развитие зрительного восприятия на основе максимальной мобилизации других психических процессов, компоненты которых входят в его систему (мнемических, мыслительных, семантических), а также в единстве с формированием ряда личностных качеств учащихся. Решение этих задач связано с использованием психофизиологических, психологических и педагогических методов.
ЗРИТЕЛЬНОЕ ВОСПРИЯТИЕ И ЕГО СВОЙСТВА ПРИ НОРМАЛЬНОМ И НАРУШЕННОМ ЗРЕНИИ
Зрительное восприятие — очень сложный, многоуровневый, системный процесс, выполняющий отражательную и регулятивную функции в поведении человека. Многомерная иерархия этого системного образования включает ощущения, в той или иной мере некоторые процессы внимания, памяти, мышления, а иногда эмоциональные и другие компоненты. Акт восприятия связан с обнаружением объекта, выделением и различением его признаков: яркости, контраста между светлыми и темными частями, цвета, контура, формы, размера, местоположения в пространстве, ориентации, его отдельных деталей и т. д. На основе комплекса признаков, их мысленного анализа и синтеза формируется зрительный образ, который сличается с образом-эталоном, сформированным в предыдущем опыте и хранящимся в памяти. Сличение может быть сукцессивным, состоящим в последовательном переборе и сравнении признаков формирующегося образа и эталона, либо симультанным — одномоментное сопоставление образа и эталона. В результате сличения осуществляется категоризация — отнесение образа, соответствующего воспринимаемому объекту, к определенной категории (растения, животные и т. д.).
Зрительное восприятие характеризуется целым рядом свойств. Избирательность восприятия — выделение среди многообразия объектов и явлений только определенных, на которые направлено наше внимание. Свойство избирательности связано не только со вниманием, но и с мотивацией, установками, интересами, эмоционально-волевой сферой индивида. При глубоком слабовидении и остаточном зрении грубые нарушения сенсорного отражения вызывают снижение эмоциональных воздействий некоторых признаков объектов (например, цвета), ослабляют интересы к зрительной среде, что уменьшает активность и избирательность восприятия.
Такое фундаментальное свойство восприятия как предметность полностью определяется качеством отражения в нашем мозгу признаков и функций объектов внешнего мира. Производными от этого свойства являются целостность, детальность, осмысленность восприятия. Вследствие обедненного сенсорного отражения предметность восприятия может нарушаться, что часто приводит к схематизму зрительных образов. В ходе коррекционпых занятий управление процессами восприятия, формирующее навыки нагляд-
но-действенного обследования объектов и наблюдательность, может способствовать определенной компенсации нарушений свойства предметности.
При нормальном зрении в сознании индивида формируется целостный образ объекта. Это свойство восприятия связано с механизмами памяти (сукцессивное или симультанное сличение образа с эталоном) и мышления (операции анализа и синтеза). При нарушениях свойства целостности восприятие становится фрагментарным, обусловливая неполное и неточное отображение в сознании внешнего мира. В ходе коррекционпых занятий компенсация нарушений целостности восприятия осуществляется на основе развития ориентировочно-исследовательской деятельности детей в зрительной среде, максимального вовлечения в процесс восприятия мнемических и мыслительных механизмов.
Свойство детальности (структурности) восприятия связано с мыслительной операцией конкретизации — умением использовать знания общих свойств объектов в процессе восприятия одного из них. У слабовидящих и частичновидящих, как правило, существенно страдает детальность восприятия, что обусловлено грубыми нарушениями сенсорного отражения.
Апперцепция — связь восприятия с прошлым опытом, влияние накопленного зрительного опыта на процесс восприятия. Это свойство реализуется в результате извлечения материала из памяти, сопоставления его с событиями текущего момента. Сужение сферы чувственного опыта, наблюдающееся при слабом и остаточном зрении, ухудшает апперцепцию. Неумение интерпретировать увиденное вследствие недостаточного предыдущего опыта нарушает осмысленность восприятия, что в свою очередь ухудшает запоминание зрительного материала. Начатые в раннем детском возрасте и систематически проводимые в течение длительного времени кор-рекциоиные занятия могут существенно расширить сферу зрительного оцыта и тем самым компенсировать нарушения апперцепции.
Уровень сформированное™ и объем прошлого опыта определяют свойство антиципации — опережающего отражения, которое основано на способности принимать решение об объекте с определенным пространственно-временным упреждением. Реальному восприятию объекта предшествует антиципирующее представление о нем, т. е. заранее извлекается из памяти соответствующий эталон; до принятия решения об образе подготавливаются варианты возможных идентификаций. Антиципация имеет несколько уровней: субсенсорный (подсознательный), перцептивный, уровень представлений, речемыслительный. Прослеживание движения объектов осуществляется на сенсомоторном уровне. Перцептивная антиципация включает процессы оперативной и долговременной памяти, синтез прошлого опыта и формирование установки на конечный результат. На уровне представлений антиципация проявляется в виде возникновения визуальных схем, панорамных образов. На речемыслительном уровне антиципация связана с обобщением, формированием гипотезы об объекте, событии. Таким образом аи-
тиципация обеспечивает неразрывную связь между ощущениями, восприятием, представлениями и мышлением, т. е. является важнейшим механизмом регуляции восприятия. Она определяет пред-настройку зрительного восприятия и связанных с ним психических функций, быструю ориентировку в зрительной среде, преемственность актов восприятия, континуальность (пространственно-временную «слитность») в картине внешнего мира. При отсутствии свойства антиципации или же его плохой сформированное™ восприятие чрезмерно дискретно, фрагментарно. Внешний мир может выглядеть как нечто, состоящее из отдельных кадров.
Константность восприятия — способность узнавать объект независимо от изменения условий освещенности, расстояния его от глаз, ориентировки, местоположения и других переменных факторов. У слабовидящих и частичновидящих зона константного восприятия в разной степени сужается. С помощью специальных приемов и длительной тренировки в ходе коррекционных занятий зона константного восприятия может быть расширена.
Обобщенность восприятия — абстрагирование от случайных признаков, элементов, выделение существенных свойств и связей объекта и на их основе отнесение его к определенной категории. Свойство обобщенности неразрывно связано с мыслительными операциями (анализом-синтезом, сравнением, абстрагированием, обобщением). Абстрагирование от случайных и выделение существенных признаков, функций объекта зависит от точности и полноты сенсорного отражения. При глубоком слабовидении и остаточном зрении невозможность вычленить в объекте существенные признаки, фиксация внимания на случайных элементах, которые ребенок может различить, приводит к снижению уровня обобщенности восприятия.
Итак, зрительное восприятие — это формирование и развитие образа объекта в процессе отражения его свойств. Сенсорный образ составляют в совокупности все признаки объекта; они могут сохраняться на разных уровнях памяти, извлекаться из нее с целью идентификации воспринятого объекта. Для регуляции деятельности и поведения детей недостаточно только сенсорных данных. Очень важно выделение в них существенного и закономерного, определение их семантического значения. В связи с этим в ходе коррекционных занятий необходимо формировать системный зрительный образ, содержащий не только сенсорный материал, но и понятийные, семантические компоненты.
При нормальном зрении восприятие тесно связано с языком и речью. В зрительном образе гармонично сочетаются чувственные и семантические компоненты. У детей с глубокими нарушениями зрения интенсивное и раннее развитие словесной речи может создать систему вербальных образов, которые будут слабо связаны с сенсорными данными. Нарушится гармоничное соотношение чувственного и семантического компонентов зрительных образов — представлений. Систематические и длительные коррекционные занятия крайне необходимы для преодоления разрыва между зри-
I
тельным образом и словом, а также вербализма представлений у слабовидящих и частичновидящих детей.
На основании вышеизложенного очевидно, что при нормальном зрении все свойства зрительного восприятия в большей или меньшей степени связаны с другими психическими процессами: вниманием, памятью, мышлением, речью, мотивацией, эмоциями и т. д. Уровень внимания определяет избирательность восприятия, умение ребенка выделить из окружающего нужный предмет, изображение, рассмотреть его детали. Восприятие и память неразрывно взаимосвязаны, так как зрительные образы формируются, опознаются, сохраняются на разных уровнях памяти. Зависимость восприятия от мышления проявляется уже на этапе формирования образа, включающем различение и интегрирование признаков объектов. Сличение зрительных образов с хранящимися в памяти эталонами, их идентификация и категоризация — мыслительные операции. Процесс восприятия идет от элементарного анализа чувственных данных (ощущений) к формированию обобщенных представлений. Образ не является застывшим образованием, которое остается неизменным. Не только формирование зрительного образа, но и его сохранение в памяти характеризуется процессуально-стью, динамичностью. Зрительный образ нельзя формировать в отрыве от других психических функций и конкретной задачи, которая ставится перед индивидом.
Связи восприятия и других психических процессов образуются в онтогенезе в течение длительного периода времени (до 15—16 лет).
В специальные школы для слабовидящих и слепых поступают дети, которые имеют глубоко поврежденное зрение с рождения или же с раннего возраста. Это сопровождается существенными нарушениями сенсорного отражения пространственно-временных характеристик объектов, что влечет за собой изменения свойств восприятия, затрудняет онтогенетическое формирование его связей с другими психическими функциями. У поступающих в специальные школы для детей с нарушениями зрения не сформирован такой богатый набор зрительных образов — представлений, который имеется у нормально видящих детей уже в дошкольном возрасте. Следует учесть, что развитие восприятия — это не только накопление различных образов-эталонов, признаков, структур, фигур, выделяемых из фона. Развитие восприятия предполагает также формирование и совершенствование всех компонентов других психических функций, которые неразрывно связаны с его динамическим процессом.
Все изложенное свидетельствует о необходимости коррекцион-ной работы по развитию зрительного восприятия в начальных классах специальных школ для детей с нарушениями зрения.
ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНО-ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ МЕТОДОВ РАЗВИТИЯ ЗРИТЕЛЬНОГО ВОСПРИЯТИЯ ПРИ ГЛУБОКИХ НАРУШЕНИЯХ ЗРЕНИЯ У ДЕТЕЙ
В нашей работе, направленной на создание коррекционного курса развития зрительного восприятия, прежде всего было проведено сравнительное изучение восприятия как сложного системного акта в ходе естественного онтогенетического становления в возрасте от 6 до 18 лет у нормально видящих и частичновидящих. Исследовалось развитие функциональных связей зрительного восприятия с представлениями, памятью и мышлением в противовес традиционному, строго изолированному его изучению по отдельным параметрам. Истоки этого методологического подхода содержатся в теоретической концепции Л. С. Выготского о комплексном и многоплановом характере онтогенеза человеческой психики, в котором сочетаются процессы биологического созревания и обучения (усвоения общественного опыта). В тифлопсихологической литературе показана большая роль восприятия в формировании представлений, развитии мышления и речи. Об обратном влиянии речи на восприятие в плане усиления его обобщенности писали Л. С, Выготский, И. М. Соловьев, А. Н. Соколов и др. Вербализованный образ восприятия является ведущим компонентом познавательной деятельности.
В связи с этим в задачи работы входило изучение разных уровней образного отражения на основе анализа вербальных образов отдельных изображений и сложных сюжетных ситуаций. Состояние восприятия оценивалось по степени различимости признаков изображений (формы, цвета, контраста и др.), целостности и детальности образа восприятия. Исследовались адекватность, полнота и дифференцировашюсть представлений. Наглядно-образное мышление характеризовалось по способности к выделению основной темы сюжетного рисунка, к оценке отношений и действий объектов, персонажей.
В учебном процессе восприятие и речевая функция тесно связаны. Поэтому адекватным методом исследования онтогенетического развития зрительного восприятия в школьный период является анализ предметного содержания результатов опознания изображений, ситуаций, выраженного в вербальном описании субъективных образов. Такой качественный метод исследования зрительного восприятия с помощью рисунков применялся в работах Ю. А. Кулагина, М. Б. Эйдиновой, Т. В. Розановой и других.
В нашем исследовании использовался наглядно-иллюстративный материал, присутствующий в естественном окружении учащихся. Экспериментальная ситуация моделировала восприятие изображений наглядных пособий в учебном процессе. Материал, предлагаемый учащимся для опознания, состоял из двух серий цветных рисунков, организованных при экспонировании в последовательные ряды. Десять сложных предметных рисунков первой серии были подобраны таким образом, чтобы исследовать свойст-
ва восприятия. На этих рисунках представлены в естественном окружении изображения объектов материального мира, имеющие различия контура, яркости, цвета, контраста, формы, размера и ориентации. Вторая серия состояла из пяти сложных сюжетных рисунков, с помощью которых предпринята попытка исследовать состояние зрительных представлений и наглядно-образного мышления школьников. Все рисунки — репродукции с высоким качеством изображений, характеристики которых (яркость, контраст, хроматическая гамма и насыщенность цветов, четкость контуров и т. д.) были заведомо надпороговыми для нормального зрения. Учащимся давали инструкцию рассмотреть картинку и подробно рассказать о том, что он на ней видит. При необходимости их активность стимулировали с помощью наводящих вопросов.
Для характеристики образных форм отражения были выделены следующие критерии, которые оценивались опосредствованно на основании анализа предметного содержания вербальных отчетов: различимость черно-белого контраста, цвета, формы, размера, ориентации; целостность и детальность образа восприятия; характер описания сюжета (отрывочное, частичное, полное), способность к выделению основ'ной темы, восприятие фрагментов, степень дифференцированности представлений об объектах сюжета, способность к оценке отношений и действий объектов, персонажей; ассоциации, ошибочные версии.
Были исследованы школьники с нормальным зрением, учащиеся школы слабовидящих с заболеваниями нейрозрительного аппарата и остротой зрения 0,05—0,3; слабовидящие (острота зрения 0,05— 0,1) и частичновидящие (острота зрения 0,01—0,04) с заболеваниями нейрозрительного аппарата, обучающиеся в школе слепых с использованием метода Брайля. По состоянию зрения учащиеся образовали четыре группы, каждая из которых делилась на младшую (6—12 лет) и старшую (14—18 лет) подгруппы.
Результаты исследования показали, что при нормальном зрении сенсорно-перцептивная деятельность, составляющая основу развития образных форм познания, уже сформирована к началу школьного обучения. Различимость контраста, цвета, опознание формы достигают оптимального уровня в младшем школьном возрасте. Далее онтогенез образных форм отражения характеризуется совершенствованием целостности, увеличением точности и полноты восприятия, развитием представлений и наглядно-образного мышления, что, по-видимому, обусловлено формированием функциональных связей между сенсорно-перцептивным процессом и другими психическими функциями. У учащихся старших классов имеет- " ся предметное, точное, полное и детализированное зрительное восприятие, структурированное и целостное, обобщенное и связанное с прошлым опытом. Сенсорно-перцептивный процесс осуществляется преимущественно симультаино, сформированы общественно выработанные системы сенсорных эталонов, развиты богатый набор представлений, зрительная память, наглядно-образное мышление и эмоционально-оценочные компоненты восприятия.
и
У детей младших классов школы слабовидящих сенсорно-перцептивная деятельность оказывается еще незрелой. Основное следствие снижения различимости признаков изображений — нарушение предметности и детальности восприятия, что определяет схематизм целостного отражения. Несмотря на то, что опознание у этих детей часто симультанно, тем не менее оно не основано на учете всех информативных признаков и их взаимосвязей. Если сопоставить полученные результаты с данными, характеризующими микрогенез восприятия в норме, то можно полагать, что при сла-бовидении его развитие не достигнет последней совершенной стадии. Другими словами, дети с таким зрением различают положение объекта в пространстве, грубо оценивают его форму и пропорции, резкие перепады контраста и кривизны, т. е. для них характерно «глобально-адекватное» восприятие формы без различения деталей, тогда как нормальное зрение обеспечивает адекватное отражение объекта во всех деталях и взаимосвязях.
Обеднение восприятия за счет редукции внешних и внутренних связей зрительных образов приводит к отставанию в развитии мышления, что было показано в работах В. А. Лониной и Т.П.Назаровой. Сопоставление результатов исследования младших и старших учащихся школы слабовидящих выявило у старшеклассников достоверное улучшение различимости цвета, совершенствование опознания формы и целостного восприятия. Полное описание сюжета становится преобладающим, заметно снижается доля отрывочного и частичного описания. Совершенствуется способность к установлению причинно-следственных связей, к выделению основной темы. Уменьшается количество пропущенных деталей, отождествлений и ошибочных версий. Ни по одному из исследуемых параметров у старшеклассников не происходило статистически достоверного снижения. Предполагается, что совершенствование сенсорно-перцептивного процесса, зрительных представлений и наглядно-образного мышления является следствием зрительной работы -в ходе учебно-воспитательного процесса. Под влиянием обучения с опорой на зрительное восприятие совершенствуются образные формы отражения, не достигая, однако, уровня возрастной нормы.
У слабовидящих младших классов школы слепых часто нарушена целостность восприятия, не сформировано умение использовать признаки объектов с целью их опознания. Сенсорно-перцептивный процесс развернут во времени, кроме того, снижен уровень развития наглядно-образного мышления и отсутствуют эмоционально-оценочные компоненты восприятия. Между младшими и старшими слабовидящими школы слепых не установлено достоверной разницы в различимости черно-белого контраста и в опознании формы. Вместе с тем наблюдается тенденция к более частому выделению цветового тона. Существенно улучшается детальное и целостное восприятие. Если у младших школьников доминирует отрывочное и частичное описание сюжета, то у старшеклассников преобладающим становится полное описание. Существенно умень- 12
шается число пропущенных деталей, отождествлений и ошибочных версий. Развивается способность к установлению причинно-следственных связей и выделению основной темы сюжетной картинки.
Некоторое развитие сенсорно-перцептивной деятельности и образных форм познания у слабовидящих школы слепых, по-видимому, связано с наличием у них определенного спонтанного зрительного опыта. При этом различимость признаков изображений, как показали результаты исследования, с возрастом не улучшается. Острота зрения остается на том же уровне: 0,05—0,1. Поэтому следует предположить, что улучшение восприятия у этих школьников в большой степени определяется не повышением различимости свойств объектов, а развитием включенных в его систему высших психических функций. Существенное уменьшение числа пропущенных деталей, отождествлений и ошибок, связано с развитием внимания и мыслительных компонентов. Совершенствование детального и целостного восприятия является результатом развития анализа и синтеза зрительной информации, наглядно-образного -мышления. Все эти данные свидетельствуют о возможности и не-, обходимости целенаправленного формирования функциональных^ связей зрительного восприятия и других психических функций на [ специальных занятиях со слабовидящими школ слепых.- В услови-' ях организованного зрительного опыта следует ожидать более высоких результатов развития образных форм отражения.
Для частичновидящих детей характерно глобальное нерасчле-ненное, часто искаженное зрительное восприятие. Не сформировано умение обнаруживать признаки и использовать их для опознания изображений. Сенсорно-перцептивный процесс сукцессивен. Грубо редуцированы мыслительные компоненты, отсутствуют эмоциональное отношение к зрительно воспринятому, мотивация и установки на использование остаточного зрения, что сопровождается дальнейшим регрессом восприятия и связанных с ним психических функций. В отличие от слабовидящих у частичновидящих с возрастом отмечается значительное ухудшение различимости черно-белого контраста и цвета. Ухудшается опознание формы. Значительно нарушается детальное и целостное восприятие. Описание сюжета в основном отрывочное, уменьшается число ассоциаций. Ослабевает наглядно-образное мышление (рис. 1).
Выраженный регресс образных форм познания у старшеклассников сравнительно -с младшими при одной и той же остроте зрения (0,01—0,05) вызван двумя причинами. Первая состоит в том, что остаточное зрение не обеспечивает тот спонтанный, случайный зрительный опыт, который имеется даже у слабовидящих, обучающихся в школе слепых. Вторая причина — обучение с использованием метода Брайля па фоне глубоко поврежденного зрения почти полностью подавляет зрительную активность, создавая глубокую сенсорно-перцептивную депривацию.
В экспериментально созданных условиях, когда осязание доминировало и было независимо от зрения, испытуемые использовали
только специфически тактильную информацию, игнорируя при этом зрительные и вербальные компоненты. Изложенное подтверждает положение о зависимости развития в онтогенезе зрительного восприятия и связанных с ним психических функций от характера деятельности. Обучение с опорой на слухо-тактильное восприятие, исключающее зрительную активность, отрицательно влияет на развитие образных форм познания у школьников.
Последнее обусловлено тем, что учебно-воспитательный процесс протекает в условиях чрезвычайной обедненности зрительной информацией, разобщенности функционирования разных модальностей (в частности зрения и осязания), ограниченной мобильности. Состояние зрительных функций не обеспечивает формирование целостного предметного образа восприятия. У частичновидя-щих более глубокое, чем при слабовидении, нарушение различимости признаков приводит к увеличению неопределенности выделенного предметного содержания. Последовательное, отрывочное описание изображения и рисунка в целом отражает сукцессивно развернутую перцептивную деятельность.
В работе получены факты, свидетельствующие об изменениях синтеза сенсорной и несенсорной информации у слабовидящих и частичновидящих школьников. К этим фактам относится неумение соотнести выделенные признаки изображения с его смысловым содержанием. Следствие этого — нарушение свойств обобщенности восприятия, бедный запас обобщенных представлений или же полное их отсутствие. Наблюдалось также доминирование словесных штампов, которым соответствовала либо неправильная словесная информация, либо они были полностью схематичны и лишены сенсорного содержания. Это, по-видимому, обусловливает очень редкое проявление эмоционального отношения к изображенному на рисунке. Несформированность операции синтеза сенсорной и несенсорной информации определяет схематизм зрительных образов, отсутствие правильной их вербализации. В связи с этим нарушается отнесение зрительно воспринимаемого объекта к определенному классу.
Таким образом при искажении адекватности и снижении полноты отражения свойств объектов сенсорно-перцептивный процесс протекает развернуто, сукцессивно; необходимые перцептивные действия часто не сформированы, а опознание схематично и ошибочно. Указанные особенности сенсорно-перцептивного процесса уменьшают адекватность, полноту и дифференцированность зрительных представлений. Обедненные и искаженные представления не обеспечивают оперативную и правильную ориентировку школьника в зрительно воспринятой ситуации, затрудняют установление причинно-следственных связей, выделение основной темы и понимание содержания рисунка. В наибольшей степени все эти отклонения от нормы проявились у частичновидящих старшеклассников школы слепых, о