Вопросы выявления, измерения и оценки уровня сформированности у учащихся знаний, умений, навыков в настоящее время являются одними из центральных в практике обучения.
Если цель обучения определяет, что должен знать, уметь обучаемый, то задачи обучения отвечают на вопрос, как двигаться к цели.
Таксономия (от греч. taxis – расположение, строй, порядок и nomos – закон) – теория классификации и систематизации сложно организованных областей действительности, обычно имеющих иерархическое строение (органический мир, объекты географии, геологии, языкознания, этнографии и т.д.).
Понятие «таксономия» было предложено швейцарским ботаником О. Декандолем, разрабатывавшим классификацию растений.
В рамках образовательной технологии Б. Блумом в 1956 г. была создана первая таксономия педагогических целей. При этом Б. Блум и Д. Кратволь разделили цели образования на три области: когнитивную (требования к освоению содержания предмета), психомоторную (развитие двигательной, нервно-мышечной деятельности) и аффективную (эмоционально-ценностная область, отношение к изучаемому).
Первая таксономия, охватывающая когнитивную область, включает в себя шесть категорий целей с внутренним более дробным делением их:
1. знание (конкретного материала, терминологии, фактов, определений, критериев и т.д.);
2. понимание (объяснение, интерпретация, экстраполяция);
3. применение;
4. анализ (взаимосвязей, принципов построения);
5. синтез (разработка плана и возможной системы действий, получение системы абстрактных отношений);
6. оценка (суждение на основе имеющихся данных, суждение на основе внешних критериев).
7. Диапазон учебных целей весьма широк: от формирования свойств и качеств личности, ее способностей (отдалённые цели) до усвоения учащимся конкретных видов деятельности (ближайшие цели). Описание целей должно соответствовать требованиям диагностичности и проверяемости. Эти требования могут быть соблюдены, если цели точно определены, отдельные их компоненты соотнесены с определенными их проявлениями, поддающимися прямому или косвенному измерению в какой-либо шкале оценки. Такой подход к описанию, заданию целей соответствует тенденциям технологизации, стандартизации и формализации, особенно ярко проявившимся в последнее время при формулировке требований к описанию компонентов образовательных стандартов.
8. Упорядочивание учебных целей и построение единой системы целей – таксономии (от греческого taxis – расположение по порядку и nomos – закон), построенной на основе их естественной взаимосвязи, позволяет придать системный характер самому процессу педагогического проектирования. Впервые задача построения таксономии педагогических целей была решена в трудах американского учёного Б. Блума.
9. Согласно таксономии Б. Блюма, выделяются три области целей: когнитивная (познавательная), аффективная (эмоционально-ценностная) и психомоторная.
Дадим характеристику областей деятельностей и соответственных им целей, которые они охватывают:
10.. Когнитивная (познавательная) область. Сюда входят цели от запоминания и воспроизведения изученного материала до решения проблем, в ходе которого необходимо переосмыслить имеющиеся знания, строить их новые сочетания с предварительно изученными идеями, методами, процедурами (способами действий), включая создание нового. К познавательной сфере относится большинство целей обучения, выдвигаемых в программах, учебниках, в повседневной практике учителей.
11.. Аффективная (эмоционально-ценностная) область. К ней относятся цели формирования эмоционально-личностного отношения к явлениям окружающего мира, начиная от простого восприятия, интереса до усвоения ценностных ориентаций и отношений, их активного проявления. В эту сферу попадают такие цели – формирование интересов и склонностей, переживание тех или иных чувств, формирование отношения, его осознание и проявление в деятельности.
12.. Психомоторная область. Сюда попадают цели, связанные с формированием тех или иных видов двигательной (моторной), манипулятивной деятельности, нервно-мышечной координации. Это навыки письма, речевые навыки; цели, выдвигаемые физическим воспитанием, трудовым обучением.
13. Таксономия Б. Блума наиболее полно отражает уровни усвоения учебного материала.
14.
15. 
.
16. Блум выделил шесть уровней (представлены на рисунке), которые выстраиваются в виде пирамиды. Каждый нижний уровень этой пирамиды необходим для построения верхнего. Эта классификация по шести различным уровням, категориям мышления рассматривает мыслительные умения как умения разного уровня сложности: от самого простого умения к самому сложному.
17. На нижнем уровне – знания. Ученик «знает», если умеет рассказать, показать, назвать, дать определение.
18. Более высокий уровень – это понимание. Оно означает, что ученик может описать, объяснить, определить признаки, формулировать по-другому.
19. Применение подразумевает, что ученик знания может применить, привести примеры и иллюстрации, решить задачу.
20. На более высоких уровнях находятся анализ и синтез. Анализ подразумевает выделение частей, признаков, определение общего и различий. Синтез – это создание нового из имеющихся частей.
21. На самом высоком уровне – оценка. Ученик может представить аргументы, защитить точку зрения, доказать, спрогнозировать. Это уровень, на котором вырабатывается отношение ученика к изучаемому материалу, формируется его субъектная позиция.
22. Каждому уровню усвоения учебного материала соответствуют свои вопросы. Учитель, тонко разбираясь в вопросах разных типов, может управлять процессом познания на каждом из уровней, выстраивать обучение так, чтобы новые знания проходили последовательно через уровни понимания, использования, анализа, синтеза, позволяли бы ребенку становиться личностью через выработку его жизненной (субъектной) позиции.
23. Таким образом, таксономия Блума – это фундаментальная классическая работа по концепции таксономии учебных целей.
24.
25. ТАКСОНОМИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ЦЕЛЕЙ
| Основные категории учебных целей | Примеры обобщенных типов учебных целей |
| УЧЕНИК | |
| I. ЗНАНИЕ | |
| Эта категория обозначает запоминание и воспроизведение изученного материала от конкретных фактов до целостных теорий. | - знает употребляемые термины, - знает конкретные факты, - знает методы и процедуры, - знает основные понятия, - знает правила и принципы. - понимает факты, правила, принципы. |
| II. ПОНИМАНИЕ | |
| Его показателем может быть преобразование (трансляция) материала из одной формы выражения в другую (например, из словесной в математическую); интерпретация материала (объяснение, краткое изложение) или же предположение о дальнейшем ходе явлений, событий (предсказание последствий, результатов). | - интерпретирует словесный материал, - интерпретирует схемы, графики, диаграммы, - преобразует словесный материал в математические выражения, - предположительно описывает будущие последствия, вытекающие из имеющихся данных. |
| III.ПРИМЕНЕНИЕ | |
| Эта категория обозначает умение использовать изученный материал в конкретных условиях и новых ситуациях. Сюда входят: применение правил, методов, понятий, законов, принципов, теорий. | - использует понятия и принципы в новых ситуациях, - применяет законы, теории в конкретных практических ситуациях, - демонстрирует правильное применение метода или процедуры. |
| IV. АНАЛИЗ | |
| Эта категория обозначает умение разбить материал на составляющие, так, чтобы ясно выступила структура. Сюда относятся: вычленение частей целого, выявление взаимосвязей между ними, осознание принципов организации целого. | - выделяет скрытые предположения, видит ошибки и упущения в логике рассуждения, - проводит различие между фактами и следствиями, - оценивает значимость данных. |
| V. СИНТЕЗ | |
| Эта категория обозначает умение комбинировать элементы, чтобы получить целое, обладающее новизной. Таким новым продуктом может быть: сообщение (выступление, доклад), план действий или совокупность обобщенных связей (схемы). Соответствующие учебные результаты предполагают деятельность творческого характера с акцентом на создание новых схем и структур. | - пишет небольшое творческое сочинение, - предлагает план проведения эксперимента, - использует знания из разных областей, чтобы составить план решения той или иной проблемы. |
| VI. ОЦЕНКА | |
| Эта категория обозначает умение оценивать значение того или иного материала (утверждения, худ. произведения, исследовательских данных) для конкретной цели. Оценочные суждения должны быть основаны на четких критериях (определяемых учащимся или задаваемых учителем). | - оценивает логику построения материала в виде письменного текста, - оценивает соответствие выводов имеющимся данным, - оценивает значимость того или иного продукта деятельности. |
КАТЕГОРИИ УЧЕБНЫХ ЦЕЛЕЙ В АФФЕКТИВНОЙ ОБЛАСТИ
| Основные категории учебных целей | Примеры обобщенных типов учебных целей |
| УЧЕНИК... | |
| I. ВОСПРИЯТИЕ | |
| Эта категория обозначает готовность и способность ученика воспринимать те или иные явления. Задача учителя привлечь, удержать и направить внимание ученика. Входящие сюда субкатегории: осознание, готовность, или желание воспринимать и избирательное, т.е. произвольное внимание образуют диапазон восхождения от пассивной позиции ученика до более активного отношения к содержанию обучения. | - проявляет осознание важности учения, внимательно слушает высказывания окружающих в классе, в беседе и т.д., - проявляет восприимчивость к проблемам и потребностям других людей, к проблемам общественной жизни. |
| II.РЕАГИРОВАНИЕ | |
| Эта категория обозначает активные проявления, исходящие от самого ученика. На данном уровне он не просто воспринимает, но и отклоняется на то или иное явление, проявляет интерес к явлению или деятельности. Субкатегории:.подчиненныйотклик, добровольный отклик, удовлетворение от реагирования. | - выполняет заданную учителем домашнюю работу, - подчиняется нормам внутришкольного распорядка и нормам поведения, - участвует в обсуждении вопросов в классе, - самостоятельно знакомится с освещением общественных, политических и международных проблем, - добровольно вызывается выполнять задание, - проявляет интерес к учебному предмету. |
| III. УСВОЕНИЕ ЦЕННОСТНЫХ ОРИЕНТАЦИЙ | |
| В эту категорию входят различные уровни усвоения ценностных ориентаций (отношений): 3принятие ценностной ориентации, предпочтение ценностной ориентации и приверженность, убежденность. | - проявляет устойчивое желание овладеть какими-либо навыками, - целенаправленно изучает различные точки зрения с тем, чтобы вынести собственное суждение, - проявляет убежденность, отстаивая тот или иной идеал. |
| IV. ОРГАНИЗАЦИЯ ЦЕННОСТНЫХ ОРИЕНТАЦИЙ | |
| Эта категория охватывает осмысление и соединение различных ценностных ориентаций, разрешение возможных противоречий между ними и формирование системы ценностей на основе наиболее значимых и устойчивых. Субкатегории: концептуализация ценностной ориентации, т.е. осмысление своего отношения, организация системы ценностей. | - принимает на себя ответственность за свое поведение, - понимает свои возможности и ограничения, - строит жизненные планы в соответствии с осознаваемыми способностями, интересами, убеждениями. |
| V. РАСПРОСТРАНЕНИЕ ЦЕННОСТНЫХ ОРИЕНТАЦИЙ НА ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ | |
| Эта категория обозначает такой уровень усвоения ценностей, на котором они устойчиво определяют поведение индивида. Субкатегории: обобщенная установка и распространение ценностных ориентаций на деятельность. | - самостоятельность в учебной работе, - стремление к сотрудничеству в группе, - готовность к пересмотру своих суждений и изменению образа действий в свете убедительных аргументов, - устойчивое и последовательное жизненное кредо. |
6.9. ПУТИ ОБУЧЕНИЯ УЧАЩИХСЯ.
Перед тем, как приступить к процессу обучения, учителю при планировании следует учесть личные особенности учащихся. Учащиеся обладают разным уровнем знаний и умений. Поэтому очень важно определить их особенности, методы обучения. Самым приемлемым средством для этого является установление коммуникативных отношений с учащимися, наблюдение за ними, обработка и анализ полученных результатов. Это – важнейшая задача учителя. Учитель выявляющий личные особенности учащихся определяющий факторы оказывающие им помощь в обучении считается лучшим учителем, так как он отличает школьников и планирует процесс обучения с учетом этих отличительных особенностей. Такая организация обучения, называется учетом личных особенностей учащихся или планированием дифференцирования.
Существует ряд теорий, определяющих стили обучения учащихся. К ним можно отнести теории обучения Дэвида Колба (1984), Питера Хани и Алана Мамфорда (1982, 1992), теорию множественного интеллекта Говарда Гарднера.
Стили обучения по Дэвиду Колбу
В 1984 году профессор Дэвид Колб создал модель обучения, основанную на поэтапном формировании умственных действий. Его теория включает цикл обучения, состоящий из четырех отдельных этапов, и четыре разных стиля обучения.
Колб определял обучение как процесс приобретения и накапливания абстрактных концепций, способность применять их в различных ситуациях и возникновение на основе этого нового опыта.
Цикл обучения
По теории Колба, приобретение новых знаний и навыков происходит в течение цикла, состоящего из четырех этапов:
1. Конкретный опыт — приобретение нового опыта или новая интерпретация старого.
2. Наблюдения и рефлексия — наблюдение за любым новым опытом. Следует отметить, что сам опыт и его понимание не соответствуют друг другу.
3. Формирование абстрактных понятий — выстраивание нового представления, а также модификация уже имеющейся абстрактной идеи.
4. Активное экспериментирование — применение опыта в новых условиях, экспериментальная проверка.
Стили обучения
На основе четырех этапов цикла обучения Колб выделяет четыре разных стиля обучения. По его мнению, разные люди предпочитают разные стили обучения, на выбор которых влияет множество факторов, в том числе опыт образования, особенности познавательной сферы и социальная среда. Предпочтение определенного стиля обучения представляет собой результат двух выборов.
Свою модель обучения Колб рассматривает как два континуума: полюса первого представляют конкретный опыт и формирование абстрактных понятий, а второго - рефлексивное наблюдение и активное экспериментирование. Горизонтальная ось называется континуум обработки, она отображает, каким способом мы обучаемся. Вертикальная ось называется континуум восприятия, и она показывает, как человек реагирует на обучение. По мнению ученого, человек никогда не может находиться сразу на двух концах одной и той же оси. Исходя из этого, можно выделить четыре стиля обучения, представленные на рисунке ниже.
Стили обучения по Колбу
Итак, Колб определяет четыре разных стиля обучения, используемые людьми в зависимости от того, к какому концу континуума они тяготеют: приспособление, отстранение, ассимиляция и конвергенция. Хотя в разные периоды жизни мы применяем разные стили обучения, каждый неосознанно выбирает соответствующий ему. Чтобы лучше понять, как работают эти стили, рассмотрим следующую таблицу и диаграмму, которые подробнее обсуждаются далее.
| Активное экспериментирование (АЭ) | Наблюдения и рефлексия (НР) | |
| Конкретный опыт (КО) | Приспособление (КО/АЭ) | Отстранение (КО/НР) |
| Формирование абстрактных понятий (АП) | Конвергенция (АП/АЭ) | Ассимиляция (АП/НР) |
Модель стилей обучения Колба
Приспособление
Этот стиль обучения базируется скорее на интуиции, чем на логике. Такие люди часто руководствуются шестым чувством; в деле получения информации полагаются на окружающих, после чего уже самостоятельно ее анализируют; предпочитают тщательно прорабатывать свои планы. Их привлекают новые ситуации и задачи.
Отстранение
Люди с таким стилем обучения предпочитают наблюдать, а не делать, и решают проблемы посредством сбора информации и воображения. Поэтому они способны рассматривать ситуации с разных точек зрения и наилучшим образом проявляют в себя в условиях, когда требуется генерировать новые идеи, например во время мозгового штурма. Они, как правило, чувствительны, эмоциональны и артистичны. Им нравится работать в команде, получать отзывы о своей работе, собирать информацию; они с готовностью прислушиваются к мнению других людей.
Конвергенция
Таких людей называют технарями; их больше привлекает решение технических задач, а не проблемы межличностного характера. Они наиболее полно реализуют свой потенциал при решении практических задач, а решение принимают путем поиска конкретных ответов на конкретные вопросы; любят экспериментировать с новыми идеями, моделировать и работать со специализированными приложениями для решения реальных задач.
Ассимиляция
Здесь акцент делается на логическом подходе к абстрактным идеям и концепциям, которые этим людям кажутся важнее межличностного общения или практических приложений. Они способны понимать широкий диапазон информации и организовывать ее в четком логическом порядке, из-за чего ассимиляция более эффективна в научной среде. Таким людям также нравится всесторонне обдумывать ситуацию и исследовать разные аналитические модели.
Понимать, какой стиль обучения предпочтителен для вас и других людей, чрезвычайно важно и полезно; эти знания можно с большим успехом применять в реальном мире. Благодаря этому мы, например, можем понять, как донести информацию до окружающих наиболее эффективным способом и как улучшить собственные результаты.
.