Эмпирические исследования убедительно доказывают много-мерность самой проблемы, так как в одних отношениях различия между поколениями очень велики, а в других ничтожны.
Варьирует и направление этих различий; в некоторых исторических ситуациях дети бывают консервативнее отцов и т.д., и т. п.
Таким образом, возрастные категории многозначны, имеют разные системы отсчета и не совсем одинаково используются в разных отраслях знания. Но идет ли речь о периодизации жизненного пути, возрастной стратификации общества, возрастном символизме или межпоколенной трансмиссии культуры, — а без этих факторов невозможно сколько-нибудь осмысленное изучение детства—все они требуют междисциплинарного подхода или хотя бы обстоятельного знания того, что делается в смежных науках.
Выводы. Итак, можно привести пять значений поколения.
1. Демографическое поколение, или когорта, означает совокупность сверстников, родившихся приблизительно в одно время и образующих возрастной слой населения. В зависимости от уровня рождаемости, а также иных обстоятельств—военных конфликтов, репрессий, эпидемий, стихийных бедствий, эмиграции, поколение может быть большим или малым по численности, с преобладанием тех или иных социальных групп, мужчин или женщин. В нем бывают уничтожены слои, которые могли бы внести вклад в развитие культуры. Так возникает «пропавшая генерация», не реализовавшая свои возможности.
2. Антропологическое поколение указывает на ступень происхождения от общего предка и дает представление о генеалогии семьи. В недалеком прошлом генеалогия отвергалась и рассматривалась как сословный пережиток. Это привело к тому, что очень немногие семьи знают свою историю, а дети редко могут назвать своих предков, их занятия, представить их жизнь и судьбу. Сейчас интерес к этому возрастает, но, к сожалению, многие документы, письма, дневники, фотографии утрачены безвозвратно. Представить историю семьи как историю страны было бы необычайно важно для духовно-нравственной жизнедеятельности личности.
|
|
3. Историческое поколение—отрезок времени, равный интервалу между рождением родителей и рождением их детей. Статистически этот период равен приблизительно 20-25 годам. Это означает, что одновременно в обществе живут четыре или даже пять поколений. В зависимости от условий жизни, омоложения семьи, генетической предрасположенности, увеличения средней продолжительности жизни число поколений может увеличиваться или сокращаться.
4. Хронологическое поколение—период времени, в течение которого живет и активно действует данное поколение. Оно близко по значению к демографическому, но дает возможность представить судьбу именно данного поколения, пережившего на личном опыте уникальные, неповторимые события, оказавшие влияние на восприятие жизни, взаимодействие со сверстниками, мемуары, эпистолярное наследие, фотографии дают возможность представить духовный мир и облик поколения.
5. Символическое поколение означает общность современников, жизнь которых совпала с особым периодом истории, сделав именно их свидетелями и участниками событий, реформ, революций.
Поколение может создавать устойчивую традицию, вызывать эмоциональную сопричастность в отношении к жизни, разделять одни и те же переживания, интересы, цели, ценности и даже вкусы и предпочтения.
|
|
Такие отношения складываются между поколениями в условиях относительной стабильности. Но так бывает не всегда. Импульс перемен вызывает порой критическое отношение ко всему предыдущему периоду, подвергает насмешкам старые идеалы, ценности и символы, показывает ничтожность целей и бессмысленность жизненных усилий, требует Вселенского Отказа и Покаяния. Так бывало в периоды революций, противостояния Красного и Белого движения, во время студенческих волнений в 60-е годы «новых левых» на Западе, в период перестройки и гласности в бывшем СССР и в особенности сейчас в России. Равную опасность представляет как бездумное восхваление прошлого, так и огульное его отрицание, желание «стереть» память о событиях истории, вычеркнуть их из жизни поколений, сделать историю «непредсказуемой».
Каждое поколение выступает как объект взаимодействия предшествующих поколений и как субъект перемен, как инициатор нового. Однако при этом следует иметь в виду реальный груз прошлого, проявляющийся в инерции сознания, трудности освоения новой ситуации.
Проблему взаимоотношения поколений необходимо рассматривать в широком историческом контексте. Это позволяет видеть процесс по крайней мере в двух аспектах.
Первый — это вертикальный, или диахронный, срез, когда за основу избирается последовательность смены поколений в истории определенного периода. Тогда можно представить общую картину передачи культурного наследия, судьбу открытий и утрат, продолжения начатых преобразований или разочарования в их целях и результатах. Более чем 70-летний опыт России и многих поколений привел к достаточно печальному итогу переоценки усилий, затраченных на достижение иллюзорной цели. Но прошедший опыт нельзя просто вычеркнуть из жизни поколений и из истории страны. Из него можно извлечь уроки, проанализировать ошибки, но не стереть из памяти. Русский философ П.Я.Чаадаев в «Философических письмах» писал: «Мы принадлежим к числу тех наций, которые как бы не входят в состав человечества, а существуют лишь для того, чтобы дать миру какой-нибудь важный урок. Наставление, которое мы призваны преподать, конечно, не будет потеряно; но кто может сказать, когда мы приобретем себя среди человечества и сколько бед суждено нам испытать, прежде чем исполниться наше предназначение?»21
|
|
Второй подход—это горизонтальный, или синхронный, анализ, когда учитывается, что все живущие поколения действуют одновременно и между ними складываются отношения сотрудничества, доверия, взаимопонимания или же конфликта, отчуждения, разногласия, взаимной критики и неприятия друг друга. Причем напряжение в отношениях может возникать не просто между старшими и младшими и не по всем проблемам жизни, а затрагивать преимущественно духовную сферу—взгляды, вкусы, симпатии, оценки событий. В одних вопросах поколения могут иметь общие позиции, а в других— быть непримиримыми по отношению друг к другу.
Кроме того, поколение очень многомерно и многолико, его трудно представить как единое и монолитное образование. В нем всегда отражается сложная социальная и духовная структура общества, деление на группы, слои, субкультуры, этнические и религиозные общности, региональные различия центра и периферии, городских и сельских поселений. Поэтому даже конфликт поколений редко имеет всеобщий характер—в чем-то он выражен сильнее, в чем-то сглажен сопутствующими обстоятельствами.
Между поколениями могут возникать: как взаимопонимание и единство, так и существенные различия, переходящие в конфликты. Спектр этих отношений можно проследить по следующим аспектам.
1. Социальный аспект определяет положение поколений в обществе, восходящие или нисходящие линии и тенденции развития.
2. Экономический аспект характеризует уровень занятости в различных сферах трудовой деятельности, возможности профессионального продвижения и карьеры, уровень доходов.
3. Политический аспект показывает отношения между поколениями в системе власти, различия в политической культуре, симпатиях и антипатиях, критике или защите режима, в плюрализме или догматичности суждений, участия в политических организациях, партиях, митингах.
4. Культурны и аспект определяет общность и различие в отношении к культурному наследию, достижениям и ценностям, в уровне образования, в нравственных нормах и эстетических вкусах, в мировоззрении, религиозности.
5. Бы товой аспект отражает различные жизненные условия разных поколений.
6. Социально-психологический аспект показывает отношение между поколениями в процессе общения, в повседневной жизни, на работе, в школе и вузе, на улице и дома, между родителями и детьми.
7. Этнический аспект характеризует отношения между различными народами, определяет характер межнациональных отношений.
Примечания
1 Маркс К., Энгельс Ф. Немецкая идеология// Соч. 2-е изд. Т.З. С.44-45.
2 Краткий словарь по социологии/ Под общей ред. Д. М. Гвишиани, Н.И.Лапина. М., 1988. С. 234.
3 УрланисБ.Ц. История одного поколения. (Социально-демографический очерк). С., 1968. С. 10-11.
4 Marias J. Generations. A. Historical Method. Alabama, 1970. P. 160-161.
5 См.: Dromel J. La Loi des revolutions. Paris, 1862.
6 См.: Cournot A. Considerations sur la marche des idees et des evenements dans les temps modemes. Paris, 1872.
7 См.: Rumelin G. Uber den Begriffund die Dauer einer Generation/ Reden und Aufsatze. Tubingen, 1875.
8 См.: DiltheyW. Uber das Studium der Geschichte der Wissenschaften vom Menschen, derGesellschaftunddemStaat. Gesammelte Schriften. Bd. V. Stuttgart, 1958. S.37.
9 См.: Lorenz 0. Die Geschichtswissenschaft in Hauptrichtungen und Aufga-ben. I Teil. Berlin, 1886. S.299.
10 Ortega у Gasset J. En tomo a Galileo// Ortega у Gasset J. Obras compoetas. En 5 v. V.5. Madrid, 1947. S.39.
11 Marias J. Generations. P. 160-161.
12 Mannheim К. The Problem of Generations// Mannheim K. Essays on the Sociology of Knowledge. London, 1952. P. 292.
13 P arsons Т. 1) Age and Sex in the Social Structure of the United States// American Sociological Review. 1942. Vol.7. N 5. P. 604-616; 2) Youth in the Context of American Society//Daedalus. 1962. Vol.91. P.97-123.
14 Feuer L. S. The Conflict of Generations. The Character and Significance of Student Movement. New York, 1969. P. 527.
15 Mendel G. La crise de generations. Etude sociopsychoanalytique. Paris, 1969.
16 Lorenz К. The Enmity between Generations and its Probable Ethological Causes// The Phychoanalytic Review. 1970. Vol. 57. N 3. P. 338.
17 Roszak T. The Making of a Counter Culture. New York, 1969. P. 2.
18 Meed M. Culture and Commitment. A study of the Generation Gap. New York, 1970.
19 Bengtson V.L., Furlong M.J., Laufer R. Time, Aging, and the Continuity of Social Structure: Themes and Issues in Generational Analysis// Journal of Social Issues. 1974. Vol.30. N 2. P.3.
20 Benedict R. Continuities and Discontinuities in Cultural Conditioning// Psychiatry. 1938. Vol.32. P. 244-256.
21 Чаадаев П.Я. Философические письма// Россия глазами русского/ Отв. ред. А.Ф.Замалеев. СПб., 1991. С. 26.
глава IV
СОЦИАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫОБРАЗОВАНИЯ
§ 1. Актуальный ретроспективный анализ
Содержание понятия «социология образования». На самом общем уровне социология образования затрагивает социальные, экономические и культурные направления, прямо или косвенно связанные с образованием. Социальные аспекты образования находят отражение в рассмотрении таких проблем, как образование и стратификация общества, отношение к образованию различных слоев общества, изменения в системе образования, связанные с социальным заказом и социальными потребностями и т. д.
Экономические проблемы образования ставятся в связи с ролью образования в развитии потенциала государства, вкладом образования в него. Социокультурный аспект отражает, в первую очередь, преемственность ценностей, традиций и норм в формировании человека всей системой образования и ее отдельными учреждениями, в создании определенной системы взглядов, норм поведения, способов отношения к действительности. Политические аспекты направлены на изучение тех проблем, которые отражают формирование взглядов общества и отдельных его затрат на создание государства нового типа, на нарождающееся политическое сознание и поведение, которое постепенно складывается и формируется под воздействием происходящих перемен.
Более частные уровни социологии образования включают рассмотрение самых различных объектов и субъектов образовательного процесса в их взаимодействии с другими социальными институтами общества. Изучение корпуса преподавателей и учителей, научных и управленческих структур системы образования, их взаимодействия с практикой, управлением, политическим состоянием общества, социальной ситуацией, ориентацией и устремлениями различных социальных групп и общностей составляет предмет многих исследований, относящихся к этому слою. Итак, социология образования—область социологии, из чающая образование как социальный институт (его функции в обществе и взаимосвязь с другими институтами), его учреждения (школы, вузы и т. д.) как социальные организации, а также социальную политику в области образования.
Основы социологии образования были заложены Э. Дюркгеймом и М. Вебером, исследовавшими социальные функции образования, связь его с экономическими и политическими процессами, а также учебные заведения и педагогические процессы с социологической точки зрения. Позднее Т. Парсонс предложил исследовать образование как институт социализации в современном обществе, рассматривать учебные учреждения и их элементы как социальные системы (системы ролей, норм и т. д.). В рамках этого подхода изучаются школы, классы, неформальные группы учащихся, существующие здесь социометрические структуры, социально-психологический климат, групповые процессы, источники конфликтов, стиль преподавания (У. Гордон, Дж. Гетцельс, Дж. Коллеман). С начала 70-х годов все большее внимание уделяется анализу влияния социального положения учащегося на его успехи в системе образования, связи образования и социальной стратификации (Н. Гросс, У.Буковер, Р. Будон, Р.Коллинс), его взаимоотношения с процессами в экономике и политике (П. Бурдье, М. Ханнан).
Нормальное существование любого современного общества невозможно без полноценного функционирования и развития системы образования. В системе разделения труда учебно-образовательная деятельность занимает прочную, а в ряде случаев—ключевую позицию. Общественный прогресс невозможен без наличия хорошей системы образования. Рассмотрим подробнее понятие «система образования».
Система образования. Параметры системы обучения, его мощность по интеллектуальному и этическому потенциалу одинаково важны для государства, социума и личности. Уровень образования не только отражается на образе мышления, поведении каждого человека, он открывает для него соответствующие возможности социокультурного самоопределения. Образование уже давно стало одним из первостепенных факторов экономического развития, важным инструментом внутренней и внешней политики государств и мирового сообщества.
Все эти обстоятельства позволяют говорить о новом качестве, характеризующем нашу эпоху, которую иногда именуют веком образования. Новое качество создается именно сформировавшейся и обособившейся системой образования, которая обретает свой вектор развития и начинает диктовать свои условия обществу, интегрируя вокруг себя другие его подсистемы (экономику, науку, политику, культуру и другие), определяя характер их функционирования и направления развития.
Важным фактором развития образования в последние десятилетия стала его интегрированность в мировом масштабе. И, возможно, самое существенное в этом процессе не обмен знаниями, приемами и методами, а формирование единых взглядов на мир, его существование и переустройство. Расширившиеся в последнее время контакты представителей системы образования России с мировым сообществом, безусловно, дают много, и в будущем можно ожидать появления позитивных явлений, связанных со взаимным проникновением всех областей образовательной деятельности различных стран, школ, направлений. Некоторые такие явления описаны в книге Ж. Аллака.2
Ряд идей, принимаемых и передаваемых мировой системой образования, уже достаточно четко выражен. В интересах выживания человечества должны быть отвергнуты как несостоятельные традиционные формы социальной организации, опирающиеся на прямое принуждения, социально-экономическое либо национальное господство. На их место выдвигаются идеи солидарного развития, социокультурной толерантности, глобальной социально-экологической дисциплины и прагматизма, включая примат целого над частным, институциональное закрепление права и морали в международных институциях.
Новые идеи развития мирового сообщества, в отличие от самопроизвольно возникающих социально-экономических систем, не являются естественными. Они предполагают разрыв с традицией и рациональным проектированием социальной жизни, опираются, в первую очередь, на интеллект, научные исследования, спокойную деидеологизированную критику существующего состояния дел, сознательные усилия по обеспечению мира и благополучия.
Не так давно в рамки предмета социологии образования включались особенности самого образовательного процесса, взаимосвязи образования с другими социальными институтами и социальными процессами.3 Вопрос об историческом пространстве эмпирии в социологии образования до последнего времени почти не ставился. Только в идеологически допустимых пределах была возможна историко-социологическая компаративистика[*], когда масштабные успехи советского образования могли сравниваться с дореволюционным прошлым России или с настоящим капиталистических развитых стран в той «конструктивной» тональности, которая оберегала положительное самосознание от разрушительных возмущений извне. Р Но изменились времена,—меняются и представления. Стало очевидным, что «необратимые», как казалось, результаты образовательной политики в СССР подверглись ныне значительному обесцениванию,—налицо самый настоящий кризис образования и просвещения. Этот кризис не является только непо-средственным следствием скачкообразности в либерализации российской экономики, нельзя этот кризис связать также и с неудержимостью научно-технического прогресса, как об этом писал известный специалист по образованию Филипп Г. Кумбс.4 Скорее всего, кризис образования в России обусловлен кризисом культуры отношения российского общества к собственному функционированию и развитию, что проявляется не только в неустойчивой политике государственно-властных структур, в самопожирающей экономике, но и в крайней фрустрации общественного сознания.
Политика в области образования в современной России. Се годняшние проблемы в системе российского образования— печальный итог многолетнего невнимания государства к качественному развитию образования и просвещения, результат абстрактно всеобщего, унифицированного подхода к организации и финансированию, плоды преобладания экстенсивного расширения образования в ущерб качеству подготовки. Несмотря на поразительую неуловимость, несоизмеримость нашей статистики, все же невозможно скрыть реальные последствия «остаточной» государственной политики в области образования. Будучи всецело зависимым от Госбюджета, советское образование, несмотря на его масштабы, не обладало никакими собственными ресурсами самосохранения, не говоря о саморазвитии. Образование оказалось совершенно не застрахованным от непосредственного и автоматического влияния отрицательных процессов в экономике, особенно в системе централизованного управления ею.
Доля расходов на просвещение в процентах к расходам государственного бюджета СССР, установившаяся в конце 20-х годов на уровне 12,5 %, фактически не росла, за исключением всплеска в период 1965-1980 гг. до 15-17%. После 1980 г. эта доля фиксируется примерно на уровне 12 % вплоть до конца 80-х годов. А затем резкий спад: в 1992 г.—до 5,8% к расходам федерального бюджета России, в 1993 г. — 4,4%, в 1994 г. эта доля упала более, чем в 2 раза, и составила менее 2 %.5 Понятно, что коллапс федерального бюджета, при жестокой связи с ним расходов на образование, будет означать и финансовую кончину государственного образования.
Если перевести долю расходов на народное образование и подготовку кадров с валовым национальным продуктом (ВНП), то эта цифра вряд ли достигнет 2% (подсчитать более точно не представляется никакой возможности в силу недоступности имеющейся информации). Для сравнения: в конце 80-х годов Япония тратила на образование 5,7% своего ВНП, а США— 6,7%. Следует учитывать при этом несравнимую с нашей культуру реализации расходов и несоизмеримую полезность отдачи каждой единицы расходов. Кроме того, в США по Конституции образование входит в компетенцию штатов, а не федерального правительства. «В 1984 г. в общих расходах на образование доля штатов составила 48,7%, местных органов власти—44,8% федерального правительства—6,5%».6 Понятно, что при такой структуре источников расходов система образования оказывается более устойчивой и застрахованной от экономических неожиданностей.
Теперь стоит для первого сравнения обратиться к динамике расходов на образование в дореволюционной России. В период 1907-1913 гг. доля расходов государственного бюджета по Министерству народного просвещения неуклонно возрастала7:
| 1907 г. | 1908 г. | 1909 г. | 1911 г. | 1912 г. | 1913 г. | ||
| Обыкновенные расходы Госбюджета (млн.руб.) | |||||||
| Министерство народного просвещения (млн.руб.) | |||||||
| Доля в % | 2,2 | 2,2 | 2,6 | 3,2 | 3,9 | 4,3 | 4,6 |
(В России в этот период существовал кроме обыкновенного бюджета еще и дополнительный—чрезвычайный бюджет по линии военного министерства.)
Если сравнивать эти данные с данными 1993-1994 гг., легко увидеть, что по доле расходов на образование из государственного бюджета Россия оказывается на уровне 1907 и 1912 гг. Кроме того, финансирование образования в дореволюционной России не ограничивалось расходами из государственного бюджета по линии Министерства народного просвещения. К 1914 г. расходы на народное образование государства, земств и городов составляли около 300 млн руб. (в начале царствования Николая II—около 40 млн руб.), т.е. почти в два раза больше соответствующих расходов из нашего Госбюджета!8 Другими словами, дореволюционная система образования в России и по структуре источников финансирования была, оказывается, более надежной и гибкой, чем в настоящее время. Бурное развитие народного образования в дореволюционной России продолжалось по восходящей несмотря на мировую войну вплоть до 1917 г., когда прервалось в результате провала экономической политики Временного Правительства и событий Октябрьской революции. Удивительно, что расходы на образование, достигавшие к 1914 г. 300 млн руб., намного опережали те же во Франции и Англии. По замечанию С. С. Ольденбурга, указанная сумма в 300 млн руб. составляла тогда 800 млн золотых франков или 28 млн английских фунтов стерлингов, а аналогичные расходы в том же году во Франции исчислялись в 347 млн франков, в Англии—18,5 млн фунтов стерлингов.9
Однако вышеприведенные данные, которые сами нуждаются в специальной исторической и социологической проверке, вовсе не должны свидетельствовать о каком-то чрезмерном возвышении государственного отношения к образованию в прошлом или унижении такового в настоящем. У каждого исторического времени своя культура развития.
Несмотря на очевидные успехи в динамике подъема народного образования в дореволюционной России, особенно в период десятилетней деятельности думской Комиссии по народному образованию (1907-1913 гг.), Россия оставалась крайне консервативной в культуре организации своего общественного бытия. Идеология самодержавного абсолютизма никак не стыковалась с либерально-демократическими настроениями всего общества. Околотронные государственные политики с опаской относились к корпоративной самодеятельности российского капитала и уступали только под серьезным нажимом самих промышленных групп и объединений.10 А уж о полицейской подозрительности к всплескам народного просвещения и образования говорить не приходится. «Роковая» роль образования в организации общественной жизни вполне осознавалась верховными кругами, в частности, если учитывать происходившие тогда процессы революционной радикализации российской интеллигенции.11
Не потому ли оказались столь разрушительными последствия событий 1917 г., что для оптимального демократического перехода России в новое состояние не хватило необходимой «критической массы» образованности в российском обществе? Недаром В. И. Вернадский с грустью отмечал в 1920 г. в набросках своих лекций «О русской интеллигенции и образовании»: «Я думаю, что в значительной мере все переживаемое находится в тесной связи с той легкомысленной небрежностью, с какой русское общество поколениями относилось к народному образованию».12
В России общественный фактор развития образования, подготовки и проведения образовательных реформ активно проявил себя довольно поздно—во второй половине XIX столетия. До этого общество было фактически отстранено от школьного строительства. Государство формировало образовательную систему «сверху», самостоятельно, исходя из своих интересов.
Академик РАО Э. Д. Днепров, проанализировав историю образовательной политики в России, выделил четыре школьные реформы, реально повлиявшие на судьбы российской школы (реформы 1804, 1864, 1918 гг. и нынешняя—четвертая) и раскрыл суть школьных контреформ и псевдореформ.13
Ключевая идея современной реформы образования в России—идея развития. В основу проводимой реформы положены десять многомерных базовых принципов, обращенных одновременно как к обществу, государству, так и к самой системе образования:
1. Демократизация образования—цель, средство и гарантия необратимости реформы школы.
2. Плюрализм образования, его многоукладность, вариантность и альтернативность.
3. Народность и национальный характер образования.
4. Открытость образования.
5. Регионализация образования.
6. Гуманизация образования.
7. Гуманитаризация образования.
8. Дифференциация образования.
9. Развивающий, деятельностный характер образования.
10. Непрерывность образования.
Ядро реформы составляют два фундаментальных понятия, два ключевых слова: демократия и человечность.14 «Образование... должно быть личностно ориентировано, быть тем, что помогает человеку обрести не только социальный, но и индивидуальный, собственный смысл жизни, "глубину". Такой смысл и содержание духовности личность приобретает главным образом в реальной жизнедеятельности, а не только в подготовке к ней».15
Принципы историко-социологического анализа образования. Для того, чтобы историко-социологический анализ образования был адекватным, оптимально приближенным к исторической реальности, а значит, и исторически достоверным, необходимо различать уровни проблем такого анализа и хотя бы примерно сформулировать критерии их решения. Речь идет о следующих подходах к такому сложному явлению общественной жизни, как образование:
1. Образование—феномен социальной жизни, понимание структуры или природы которого позволит более четко и недвусмысленно очерчивать предмет историко-социологического анализа.
2. Периодизация истории российского образования.
3. Источники, факторы и составляющие образования в определенных исторических особенностях и условиях.
4. Целостная оценка состояния образования в организации общественной жизни.
Есть свои положительные особенности и в дореволюционном образовании в России, есть свои преимущества и у советского образования, обнаруживаются исторические недостатки той и другой системы образования. Для начинающего социолога особенно важно обнаружить, раскрыть в себе чувство исторической уравновешенности, стремление к беспристрастной объективности—быть терпимым и уважительным к индивидуальности каждого отдельного исторического пространства. Что касается конкретной оценки состояния образования в определенной стране, в определенный исторический период, то здесь можно использовать следующий критерий: сохраняется ли динамическое равновесие между уровнем, размахом, формами организации образования в обществе в целом и качественным результатом в реальной образованности общества, в уровне его гуманитарной и профессиональной культуры, а также социальными последствиями осуществляемого образования в итоге? Здесь всегда существует своя незримая мера отношения между количественным размахом, разнообразием образования и социальной полезностью его выхода, отвечающей конкретным общественным потребностям. Если эта мера нарушается, то и возникает структурный кризис в образовании.
Такое равновесие между полезностью выхода и затратами было явно нарушено у нас в середине 60-х годов, когда после «пирамидального» призыва «догнать и перегнать», стали экстенсивно расширяться прием в вузы, множиться количество самих вузов, непомерные масштабы приобрела государственно-централизованная система профтехобразования. В результате дипломная квалификация многих специалистов варьировалась. Не находя адекватного применения своим способностям и соответствующей оплаты труда, выпускники вузов и ПТУ стали переходить в другие профессиональные сферы, т. е. в какой-то степени государственные затраты оказались напрасными. Поэтому следует критически отнестись к тому всплеску государственных расходов на образование до 15-17% в 1965-1980 гг., о котором говорилось выше. Если рост бюджетных расходов не сопровождается ростом полезности применения их результатов, то вряд ли это можно оценивать положительно.