Тенденции в сфере новых форм образования. Еще заметнее новые тенденции проявляются в сфере новых форм образования (НФО). К ним мы относим все организации, предоставляющие образовательные услуги за плату, носящие альтернативный к традиционному образованию характер, а также заполняющие те образовательные ниши, которые не обеспечивались ранее сложившимися образовательными учреждениями. Новые формы образования в настоящее время выступают либо в виде совершенно независимой, автономной организации, либо в виде специальных структур при вузе, фирме, предприятии, учреждении. Спектр их услуг чрезвычайно обширен и простирается от краткосрочных курсов и семинаров до вузовского обучения в полном его объеме.
Учеба в НФО имеет много специфических отличий. Ниже рассматриваются те из них, которые уже изучены достаточно подробно. Сравнение данных, характеризующих «бюджетных» и «коммерческих» студентов, позволяет провести определенные параллели.
В 1992/93 учебном году все вузы России получили возможность осуществлять набор студентов на коммерческой (контрактной) основе. Однако в некоторых из них практика существует уже не первый год. Поэтому перед исследователями открывается широкая перспектива изучения социальных характеристик «коммерческих» студентов.
В октябре 1992 г. было проведено социологическое исследование «Сравнительная характеристика контингентов студентов, обучающихся на договорной основе и за государственный счет».
Контингент «коммерческих» студентов в большинстве своем представлен выпускниками средних школ, хотя среди них несколько больше лиц, имеющих опыт трудовой (производственной) деятельности в отраслях народного хозайства, чем среди «бюджетников». Среди их родителей значительно больше предпринимателей, бизнесменов (14-16%), работников кооперативов, акционерных обществ, совместных предприятий (11-17%), высших государственных служащих. Именно для данной социальной группы посильна оплата высшего образования. Достаток в этих семьях значительно выше. Каждый седьмой «коммерческий» студент имеет собственный ежемесячный заработок, а каждый десятый—доход от самостоятельного предпринимательства.
|
|
С появлением «коммерческого» набора в вуз в него пришли обеспеченные студенты, не привыкшие отказывать себе ни в чем, уверенные в правильности своего профессионального выбора (62-77%), хорошо осведомленные о специфике будущей профессиональной деятельности (самооценка в среднем выше на 10%, чем у «бюджетников»). Эти студенты, вдохновляемые примером родителей-предпринимателей, без страха глядят в будущее, имеющее для них четко прорисованную профессиональную перспективу.
Существуют также качественные различия, в частности, результаты анализа статистических данных показывают, что у «коммерческих» студентов более ярко выражено стремление к достижению успеха в сфере бизнеса (9 - 18,5%), в связи с чем они выше, чем «бюджетные» студенты, оценивают значимость хорошего образования, профессиональной подготовки (30,5-40%), свободного владения иностранными языками (22 - 37%), духовно и культурно богатой жизни (36-44%).
Выявились различия в структуре мотивации получения высшего образования у сравниваемых групп студентов: «бюджетные» студенты в целом высказали более традиционные установки—получить диплом (14-24%), приобрести профессию (56-62%), вести научные исследования (5-15%), пожить студенческой жизнью (8-18%), тогда как у «коммерческих» студентов доминируют стремление добиться материального благополучия (43-53%), свободно овладеть иностранными языками (17-41%), стать культурным человеком (33-39%), получить возможность обучения, работы за границей (20-29%), освоить теорию и практику предпринимательства (10-16%), добиться уважения в кругу знакомых (10-13%), продолжить семейную традицию (6-9%).
|
|
Сравнение наблюдаемых групп свидетельствует, что среди «коммерческих» студентов больше школьных «хорошистов» и меньше школьных отличников (37-48%; 35,5-43%). В их числе имеются и вузовские «троечники», и «хорошисты» (5-7%; 42-46%). По числу вузовских «отличников» они уступают «бюджетным» студентам (8-10%). Среди «коммерческих» студентов меньше выпускников специализированных школ с углубленной подготовкой по различным предметам (16-22%).
Обучение в вузе «коммерческих» и «бюджетных» студентов заметно отличается. Каждый второй «коммерческий» студент занимается в течение семестра систематически и считает, что может учиться лучше многих своих коллег (или, в крайнем случае, не хуже), и большее число «коммерческих» студентов уверено, что учеба в данном вузе даст им все необходимое для успешной профессиональной деятельности (для сравнения—среди «коммерческих» студентов в этом сомневается один из 30, а среди «бюджетных»—один из 10).
По самооценке у «коммерческих» студентов сильнее развиты такие личностные качества, как быстрая вживаемость в новые условия, самостоятельность, предприимчивость, жизненный оптимизм, что способствует их адаптации в вузе.
|
|
Корреляционный анализ полученных статистических данных позволил нам выделить несколько больше типов современных студентов, чем простое деление на «бюджетных» и «коммерческих», причем эти типы встречаются и в той, и в другой из описанных групп.
Первый тип условно можно назвать «предпринимател ем». Этот студент предпочитает достижение успеха в сфере бизнеса, получает высшее образовани для того, чтобы освоить теорию и практику предпринимательства, быстро продвигаться по службе, заниматься руководящей, организаторской деятельностью, он уверен в правильности выбора специальности обучения, соответствии ему своих способностей, но в то же время он более критичен к своему учебному заведению, лучше знает специфику профессии (возможности профессионального роста, размер заработной платы, условия труда, перспективы служебной карьеры), не опасается безработицы у него более развиты (по самооценке) такие актуальные личностные качества, как индивидуализм, профессионализм, предприимчивость, самостоятельность, способность менять взгляды при смене обстоятельств, быстрая вживаемость в новые условия.
Второй тип— с той же долей условности мы назвали «эмиг-р ант». Высшее образование «эмигранты» в большей мере получают для того, чтобы свободно овладеть иностранными языками, получить возможность обучения, работы за границей. Они уверены в правильности собственного выбора специальности и в соответствии ему своих способностей, а также в способности вуза дать им подготовку на необходимом уровне. У них хорошо развиты (по самооценке) индивидуализм, жизненный оптимизм, быстрая вживаемость в новые условия. Среди них чаще встречаются девушки, получающие экономическое и филологическое образование, выпускники специализированных школ, школьные и вузовские «хорошисты» и отличники, имеющие родителей с высшим образованием, а иногда—отца-предпринимателя или работника кооператива, СП, АО.
Обоим этим типам противостоит «традиционалист». Он ценит хорошее образование, профессиональную подготовку, получает высшее образование для того, чтобы получить диплом, вести научные исследования, менее критичен по отношению к вузу, хуже знает реалии дальнешей профессиональной деятельности, больше опасается безработицы, у него сильнее развиты профессионализм и работоспособность, менее—предприимчивость, способность рисковать, менять взгляды при смене обстоятельств, вживаться в новые условия, жизненный оптимизм. Среди представителей этого типа встречаются как юноши, так и девушки, выпускники средней школы, школьные и вузовские отличники, имеющие родитилей с высшим образованием, выходцы из села, небольшого или областного города.
Как видим, представители двух первых типов современных российских студентов так сказать более продвинуты, подготовлены для вхождения в «новый средний класс».
Исследователи прочат коммерческим формам образования в нашей стране большое будущее. Так, ученые ИС РАН предвидят, что в «ближайший период следует ожидать дальнейшего развития образовательных учреждений и структур, причем не только в рамках «государственного сектора», как было в основном до сих пор, но и в рамках «государственно-общественных» объединений и даже в форме свободных от государственного влияния саомостоятельных существующих на полностью частной, самоокупаемой основе учреждений (типа пансионов, частных колледжей и т.п.).
Последнее возможно, скорее всего, после 1996 г., когда в достаточной мере сформируются рыночные отношения.1
Если соотнести первый тип («бюджетников») со вторым, становится очевидным,что два типа студентов почти совпадают: это те, кто ориентирован на бизнес, предпринимательство, и те, кто ориетирован на профессию. Но оставшиеся типы в обеих группировках явно характеризуют различие бюджетных и коммерческих вузов. В первых достаточно высоко число студентов, которые не определились, следуют обстоятельствам. В коммерческих вузах их практически нет. Только в коммерческих вузах явно представлен достаточно новый для высшего образования России тип «эмигранта», программирующий себе работу за границей.
Выделение аналогичных типов студентов в обеих группировках (построенных абсолютно независимо) уже говорит о том, что эти типы достаточно явно представлены в студенческой среде, что они являются выразителями новых ценностей и поведения молодежи.
Однако платный прием сверх общего конкурса не должен превышать более 30% от общего числа студентов. Платные отделения сегодня действуют практически во всех вузах, а стоимость обучения в среднем колеблется от 1,5 до 2 тыс. дол. за курс.2 В вузах постоянно осуществляется набор по новым специальностям. В 1995 г. в Петербурге около 1 тыс. абитуриентов поступили на вновь созданные кафедры и факультеты. Значительным событием стало открытие медицинского факультета в Петербургском государственном университете.
Некоторые выпускники вузов, техникумов и профессионально-технических училищ еще несколько лет назад жаловались на обязательное распределение, рассматривая его как трудовую повинность, а теперь, наоборот, страдают от безработицы. Формирование рынка и особенно рынка образовательных услуг, с одной стороны, предполагает максимальную дифференциацию образования, диктуя весьма конкретные требования к его уровню и качеству, но, с другой стороны, его развитие предполагает достаточно высокий уровень предварительной подготовки будущих работников, который позволил бы минимизировать расходы на последующее образование, которые увеличивают себестоимость продукта. Поэтому взаимоотношения образования и рынка всегда противоречивы.
По распределению многие выпускники столичных элитарных вузов нередко оказывались на периферии и вносили свой немалый вклад в развитие регионов, раскрытие способностей детей, содействие специализации молодежи, формирование местной интеллигенции. Как заметил акад. Д. С. Лихачев, «интеллигентность,-это не просто образование и сумма знаний... Это способность к приобретению знаний и к пониманию другого человека и другой культуры».
Высшее образование дает знания, но не интеллигентность. Оно для недостаточно развитого человека даже опасно—как и высокое положение в обществе, поэтому почти все усилия должны быть направлены на подъем среднего образования—это наше будущее. Иначе русский народ погибнет.
Необходимо изменить цель среднего образования, всю его концепцию. Концепция должна состоять прежде всего в том, чтобы воспитывать, давать возможность с выгодой выбирать профессию.4
Центр социологических исследований МГУ (руководитель — проф. С. Туманов) провел опрос преподавателей на тему «Каковы нынешние студенты по сравнению со студентами, учившимися 3-4 года назад, т.е. на заре рыночных реформ?» 86% опрошенных преподавателей считают, что студенты изменились. Сформировались качества, позволяющие им легче адаптироваться к сложностям жизни в условиях рынка, делающие их более конкурентноспособными: у них появились предприимчивость, большая самостоятельность, большая требовательность к преподавателям (знания—необходимый товар). Но что-то и утратилось: студенты стали менее эрудированными, менее трудолюбивыми (в учебе), менее интеллигентными, менее требовательными к себе. Впрочем, мнения преподавателей почти по всем вопросам, заданным социологами, разделились. Одни считают, что какое-то качество стало студентам присуще в большей степени, другие—в меньшей, третьи считают, что ничего не изменилось (см. табл.2.).
Опыт исследователей и практиков в области высшего образования дает нам ряд выводов о принципах, на которых должно базироваться дальнейшее развитие образования.
Таблица 2. Мнение преподавателей об изменении облика
студентов за последние 3-4 года (в % к опрошенным)*
| Студенты стали | Более | Менее | Остались такими же |
| Предприимчивыми | |||
| Самостоятельными | |||
| Требовательными к преподавателю | |||
| Эрудированными | |||
| Трудолюбивыми | |||
| Терпимыми | 29. | ||
| Требовательными к себе | |||
| Доброжелательными | |||
| Интеллигентными |
*По горизонтали сумма меньше 100%. Остальные не ответили на вопрос.6
1. Демократизация. Данный принцип как ведущий определяет общедоступность высшего образования, свободу выбора вида образования, специальности, характера обучения, научно-педагогической школы, сферы творческой и общественной деятельности; демократизация означает решительный отказ от командно-бюрократической модели высшего образования и переход к модели нового типа—общественно-государственной и полностью общественной.
2. Гуманизация и гуманитаризация означают соответственно создание благоприятных возможностей для самовыражения и развития личности преподавателя и студента, реализации познавательных запросов и духовных потребностей личности, ее профессионального роста и приобщения к общечеловеческим ценностям культуры, обеспечение уважения к личности: признание ее индивидуальности, создание условий для всестороннего развития, формирования гуманного отношения к людям, уважительного отношения и терпимости к различным мнениям, осознание ответственности перед обществом; гуманитаризация обеспечивает освоение достижений общечеловечев-кой культуры, гуманитарный синтез всех учебных дисциплин, превращение ценностей культуры, нравственности из предметов изучения в содержательную основу образования и жизнедеятельности.
3. Активностьличности.
4. Национальный и региональный подход к высшему образованию.
5.Единство и взаимосвязь высшего образования и жизненных планов человека. Этот принцип предполагает преемственность высшего образования с предшествующим и жизненными планами, этапность самого процесса высшего образования, его непрерывность и обращенность к будущей жизнедеятельности.
6. Интеграция высшего о б р аз ов ания, науки, производства.5
Перечисленные принципы безусловно могут быть отнесены к любым образовательным системам, и на различиях в их развитии может сказываться лишь значение для каждой из подсистем образования того или иного ее направления.
Последние исследования позволяют судить о воплощении в системе школьного образования, в частности, принципа гуманизации.
Идеи гуманизации в образовании приняты сегодня обществом как некий идеал, который в той или иной форме реализуется практически во всех системах образования. И здесь прежде всего следует говорить о гуманизации всего общества в целом, а не только системы образования. Однако состояние, в котором сегодня находится наше общество в целом, позволяет лишь с сомнением говорить о том, что государство прямо отзовется на эти идеи. Переходный период в экономике, политике, межнациональных отношениях демонстрирует ужесточение нравов, отношений и действий. В этом плане, скорее, следует говорить о гуманизации как о тенденции, которую необходимо сознательно и целенаправленно развивать в области образования, особенно—школьного. Восприимчивость детей, их потребность в добре и отзывчивость на него, возможно, самая благоприятная почва, на которой гуманизация может дать, хотя и не сразу, наиболее сильные ростки. По всей видимости гуманизация—это процесс, результатом которого является доброе, понимающее отношение к ребенку, рассмотрение его не как объекта воздействия, а как существа, способного чувствовать, переживать, обладающего своими индивидуальными чертами.
Исследование процесса гуманизации выявило некоторые черты, характерные для современной школы.6 Прежде всего было отмечено, что идеи гуманизации принимаются учителями как важные для создания школы нового типа. Но в своей реальной деятельности учителя демонстрируют несколько иной тип поведения. На первом месте у них стоит процесс передачи знаний, контроль, повышение уровня собственных знаний и другие, именно учебные моменты. Это отмечают от 70 до 80% учителей. Причем данный процесс ярко представлен как в поведении, так и в ориентациях, удовлетворенности определенными элементами своего труда. Формы деятельности, которые ориентированы на ребенка, связаны с осознанием его индивидуальных особенностей, помощью ему, представлены значительно слабее, их отмечают от 15 до 30% учителей.
Анализ социологических данных позволяет говорить о том, что процесс обучения и воспитания в школе, как и раньше, носит массовый характер, что, конечно, оставляет немного возможностей для индивидуальной работы, тесного и личного контакта с учениками. Но и учитывая эту ситуацию, все же невозможно не отметить, что в своем поведении и ориентациях учителя, разделяющие идею гуманизации, не во всем претворяют ее в жизнь. Они предпочитают работать с «удобными» детьми (любознательными, добросовестными, способными и добрыми), «неудобных» они стараются избегать, хотя прекрасно понимают, что именно последние нуждаются в более частых контактах и заботе. Особое внимание (именно с точки зрения гуманизации школы) привлекает достаточно широко реализуемая идея классов с дифференцированным обучением. Разделение учеников на сильных и слабых, конечно, решает проблему скорости обучения более сильных школьников, более эффективной работы учителя. Но одновременно такое обучение ставит другую проблему: дети с первых классов (или несколько позже) сразу получают явно пониженный по отношению к другим статус (по учебе, а также социальный). У них падает мотивация на учебу, создается эффект низкого социального статуса. Уже сегодня многие учителя отмечают, что отсутствие сильных ребят в классе замедляет развитие учеников, их стремление к достижению успехов и в учебе, и в контактах. Как совместить эти две тенденции в развитии школы—учебную и социальную, пока никому не ясно. Однако сегодня невооруженным глазом видно, что при такой дифференциации учеников парадигма гуманности явно отходит на второй план.
Гуманизация высшей школы. В системе высшей школы гуманизация образования сказывается прежде всего в том, что заметно изменились отношения преподаватель—студент. Эти отношения стали демократичнее, полнее и профессиональнее в том смысле, что студент перестал быть только лишь объектом воздействия. Многие вузы сегодня ориентированы на то, что студент—взрослый человек, который сам принимает решения и сам должен отвечать за свои поступки. Сложная финансовая ситуация студентов, вынужденных подрабатывать, достаточно сильно влияет на их социальное взросление. Совмещение учебы с работой часто осуществляется в рамках индивидуального плана, что создает особую мотивацию у студентов. Возросло и влияние студентов на преподавателей и вуз в целом: изменились содержание предметов, качество читаемых дисциплин, формы образования, в которых появляется все больше деловых игр, дискуссий и других, еще не ставших традиционными видов обучения. Возможности общения с иностранными специалистами, поездки за границу создают для многих студентов ситуацию выбора, стимула индивидуального развития, некоторой конкуренции, что также объективно делает их активными субъектами всей вузовской жизни.
Значение социологии образования. Социология образования активно участвует в изучении самых разных сторон системы образования, многих ее учреждений, объектов. Ученые-социологи вносят серьезный вклад научного характера, а также чисто практического, публикуя полученные результаты, передавая их тем пользователям, для которых они представляют интерес. Данные социологов не только широко известны специалистам различных областей (управленцам, педагогам, экономистам), они достаточно часто публикуются в массовой и популярной литературе, формируя массовое созниние. Наконец, сегодня мы можем точно сказать, что многие результаты, обобщения, выводы социологов достаточно часто представляются различным органам управления, образования, включая и правительство.7
Та же социология образования свидетельствует и о таком симптоматичном явлении, как завышение своих возможностей вузами. Так, в последние годы большинство крупных технических вузов, получив на бумаге статус технических университетов, на практике ими не стали, учебный процесс очень часто не отвечает университетскому уровню. Но ведь именно университеты должны стать главными проводниками идей социального развития, создателями технологий XXI в., формировать подлинную интеллигенцию. Именно в университетах должно утверждаться новое понимание мира.
Президент Международной академии наук высшей школы В. Е. Шукшунов обоснованно подчеркивает, что современная «высшая школа упорно не хочет признать тот общепризнанный факт, что реальное развитие техники и технологий происходит, главным образом, за счет смены обликов. Увлекаясь параметрическим описанием в процессе обучения студентов, мы почти не учим их оперировать обликами, мы не развиваем их воображение. Короче говоря, именно это отторгло от технического образования гуманитарные науки. Господствующий подход параметрического описания объектов не востребовал гуманитарные аспекты в обучении, особенно в технических вузах.
Для реформирования образования чрезвычайно важно дуальное понимание процесса развития—через плавные эволюционные изменения параметров и скачкообразные, революционные смены обликов с определяющим влиянием обликовых изменений. Такой подход позволит решить проблемы органического слияния в процессе обучения в Технических университетах естественных и гуманитарных наук.
Именно формирование и развитие инновационной способности нации является целью инновационного образования.
Фундаментальное научное обеспечение реформирования высшего образования стоит "на трех китах": фундаментальной базе знаний; фундаментальном комплексе методологий; анализе национальных особенностей.
Каждый элемент структуры содержит в себе комплекс фундаментальных исследований. Только все вместе они могут составить мощный фундамент развития образования».8
Конечно, не только образование определяет инновационный потенциал и инновационную способность нации. Бесспорно, достигнутое трудами предыдущих поколений и всего человечества в области науки, техники и культуры в целом влияет на национальную инновационную способность. Но основную динамику изменения этой способности, особенно актуальной в сегодняшней исторический момент, определяет именно образование.
В России сегодня 3 млн студентов, 240 тыс. вузовских преподавателей, из них 19 тыс. докторов науки 115 тыс. кандидатов.9 Это огромная армия интеллектуалов, которую необходимо разумно использовать. Постепенно преодолевается кризис высшего образования. Об этом свидетельствует увеличение конкурса в вузы, рост интереса значительной части студентов к высокому профессионализму.
Богатый опыт комплексного решения социальных и экономических проблем, накопленный российскими социологами, необходимо более продуктивно использовать в современных рыночных условиях. Тем более, что, как показывает практика, вновь созданные органы государственного, регионального и тем более местного управления не обладают достаточными знаниями и опытом решения стоящих перед ними проблем, а советы многих зарубежных «специалистов» заметно уступают уровню научных разработок многих российских ученых. Например, опыт привлечения в 60-е годы интеллектуального потенциала работников высшей школы к проблемам социально-экономического управления дал, безусловно, положительный результат.
Требуют глубокой социологической разработки следующие темы.
1. Характеристика переживаемого кризисного периода. Специфика образования в кризисные периоды. Новые функции преподавателей.
2. Изучение мотивации учащейся молодежи: динамика моти-вационно-ценностных структур различных типов студентов. Отслеживание мотивационно-ценностных структур различных типов студентов. Отслеживание мотивационно-ценностных состояний и процесса формирования гражданского самосознания в ходе обучения. Проблема формирования мотивационно-ценностных структур, адекватных новой сложившейся ситуации.
3. Разработка психодиагностических методов для отбора одаренной молодежи в вузы. Разработка разнообразных психологических тренингов для развития личностных и профессиональных качеств студентов.
4. Жизненный путь человека в различных системах образования и воспитания.
5. Разработка типологий и способов включения человека в различные педагогические системы и индивидуализированных способов управления обучающегося.
6. Новые формы и требования к системе образования для творчески одаренных людей.
7. Гуманитаризация образования как средство более полной самореализации личности в системе высшего образования. Формирование нравственно-этической культуры учащихся в современных условиях. Роль современной массовой культуры и средств массовой коммуникации в процессе социализации учащихся.
8. Формирование духовного мира человека и его духовности как важнейшее условие расширения горизонта сознания студентов и преподавателей.
9. Создание акмеологических технологий самообразования, самоконтроля деятельности.
10. Выяснение социальных потребностей населения в традиционных и новых формах образования.
11. Исследование специфики российской ментальности в условиях становления новых форм социально-экономической жизни и использование полученных результатов в процессе подготовки специалиста нового типа.
12. Комплексное исследование проблем подготовки человека к жизни в новых условиях. Выработка на этой основе ориентиров образования (профессиональных, социальных, личностных).
13. Социальные проблемы студентов и работников вузов (условия труда и учебы, оплата труда, перспективы роста и т. д.).
14. Комплексный мониторинг социально-экономических и психологических проблем высшей школы.
Набор предлагаемых тем может корректироваться в зависимости от складывающейся в обществе ситуации.
Примечания
1 См.: Лисовский В.Т., Дмитриев А.В. Личность студента. Л., 1976; Ценностный мир современного студента Социологическое исследование / Под ред. В. Т. Лисовского, Н.С.Слепцова. М., 1992.
2 0 государственной политике в области высшего образования. М., 1992; Посттоталитарное общество на рубеже веков: Динамика изменений социальной структуры и ценностных ориентации / Редколл: Денисовский Г.М. (отв. ред.) и др. М., 1992, С. 114-115.
ЗXoзикoв В. Высшая школа равняется на рынок труда // Санкт-Петербургские ведомости. 1990. 30 июля.
4Heчaeв Н.Н. Развитие системы образования в условиях становления рыночной акономики // Orientacje meodziczy w warunkach gospodarki rynkowej. Zielona Gora, 1995. С. 17.
5Лиxaчeв Д.С. Отсутствие образования—ато болезнь // Невское время. 1995. 22 апр.
6 Быкова С. Скажи мне, кто твой студент//Поиск. 1995. 10-16июня. №25. С.2.
7 Концептуальные вопросы развития высшего образования: Сб. науч. трудов/Редколл.: Б.Б.Коссов (отв. ред) и др. М., 1991. С. 8-18.
8 Из опыта гуманизации образования в петербургской школе / Сост. И.Ю.Алексашина, Н. И. Элиасберг. СПб., 1993.
9 Социальные проблемы российского общества. М., 1993.
10 Шукшунов В. [без назв.] Энергетик. 1994. 30 нояб.
llCaнкт-Пeтepбypгcкий университет. 1995. №11. С. 2.
глава V
МОЛОДЕЖЬ В СФЕРЕ ТРУДА И ЗАНЯТОСТИ
§ 1. Социологические проблемы рыночной экономики
Задача социологии в связи с преобразованием экономики в нашей стране состоит в изучении особенностей экономического сознания как тех, кто находится у власти (политической и экономической), так и широких слоев населения, в выявлении факторов, влияющих на экономическое сознание, его стереотипы, в составлении прогнозов его изменения, в классификации различных типов экономического сознания. Экономическое поведение во многом обусловлено уровнем экономического сознания, опосредованным, в свою очередь, потребностями, интересами, ценностными ориентациями людей.
Экономическое сознание. Экономическое сознание интересует социолога как определенная система, которая наряду с объктивными условиями жизни (одновременно будучи опосредованной ими) формирует цели трудовой и социальной деятельности того или иного рода, мотивы социального и экономического поведения. Сознание в значительной мере определяет не только характер и качество деятельности, но и возможные для данного индивида с нравственной точки зрения средства достижения целей.