Преподавателя в России
(Е.В. Кривотулова)
Российская система образования всегда выделялась своей самобытностью, традициями, достижениями великих педагогов и ученых, поэтому осмысление современного состояния научно-педагогической деятельности вузовского преподавателя невозможно без реконструкции исторических представлений о преподавательской профессии, ее социальной значимости и системе подготовки преподавателя в отечественной педагогической мысли.
Обстоятельный анализ проведенных нами историко-педагогических исследований позволяет констатировать, о том, что преподаватель вуза должен овладеть не только знаниями предметной области, но и интегративными психолого-педагогическими. Однако подготовка преподавателя вуза не развивалась системно, что послужило причиной, в процессе ретроспективного поиска, обратиться к различным неоднородным по своей природе источникам. Из всех источников педагогической теории и практики, дающих наиболее весомую, полезную информацию о подготовки преподавателя высшей школы можно выделить следующие:
· идеи и опыт великих педагогов (М.В. Ломоносова, Н. И. Пирогова, П.Ф. Каптерева, С.И. Гессена, Д.И. Менделеева, В.О. Ключевского и др.);
· опыт учительских семинарий дореволюционной России при университетах;
· опыт деятельности профессорского института при Дерптском университете в 1828-1839 гг.
· опыт подготовки преподавателя вуза в первой половине 20 века.
Обратившись к анализу педагогической литературы, посвященной истории отечественной педагогики высшей школы, мы посчитали необходимым рассмотреть ряд требований к личности преподавателя в истории российской высшей школы.
Одним из профессионально значимых умений преподавателя высшей школы является владение лекторским мастерством. Авторы «Краткого очерка истории Харьковского университета за первые сто лет его существования», характеризуя лекторское мастерство преподавателей университета, объединили их в три категории: «выдающихся лекторов, средних и неудовлетворительных». Для первой категории характерно следующее: «преподавал превосходно и пользовался глубочайшим уважением у студентов»; «весь проникнутый любовью к своему предмету, поэтизировал для своих слушателей даже дифференциальные и интегральные исчисления»; «имел глубокие познания и читал красиво и риторично»; «читал прекрасно, энергично, выразительно и поражал светлою логикою, особенно при изложении разных теорий»; «на слушателей действовала его глубокая эрудиция и самостоятельность мысли»; «отличался редким даром слова, читал ясно, отчетливо и умел придать особый интерес своему предмету». Не останавливаясь подробно на характеристике второй категории, авторы больше внимания уделяют третьей — «неудовлетворительным». При этом используются следующие определения: «имел самые поверхностные сведения по своему предмету и никогда не относился к нему добросовестно»; «его лекции никогда не выходили из рамок чужого печатного руководства»; «знал свой предмет, но был до того косноязычен, что в его речи трудно было различить членораздельные звуки»; «безжизненное преподавание, не дающее ни знания предмета, ни пробуждающего чувств»; «буквально повторял текст своих записок, а если вдавался в объяснения, то еще более затемнял смысл неясными оборотами своей речи»; «представлял жалкую иронию над университетским преподаванием»; «гомерическая леность и небрежность в преподавании»; «позже всех начинавший лекции и раньше всех их оканчивавший, выходивший ранее срока из аудитории»[ цитируем по 12,с.42].
Под каким бы углом мы ни рассматривали проблему педагогического мастерства, мы возвращаемся к конкретным личностям. В книге «Московский университет в воспоминаниях современников» (1989) приведены примеры, характеризующие многих педагогов. Вот как описывает манеру чтения лекции своего учителя С.М. Соловьева В.О. Ключескский: «С закрытыми глазами, немного раскачиваясь на кафедре взад и вперед, не спеша, низким регистром своего немного жирного баритона, начинал он говорить свою лекцию и в продолжение 40 минут редко поднимал тон. Он именно говорил, а не читал, и говорил отрывисто, точно резал свою мысль такими удобоприемлемыми ломтиками и его было записывать… Сначала нас смущали эти вечно закрытые глаза на кафедре, и мы даже не верили своему наблюдению, подозревая в этих опущенных ресницах только особую манеру смотреть; но много после на мой вопрос об этом он признался, что действительно никогда не видел студентов в своей аудитории… Чтение Соловьева не трогало и не пленяло, не било ни на чувства, ни, на воображение; оно заставляло размышлять. С кафедры слышался не профессор, читающий в аудитории, а ученый, размышляющий вслух в своем кабинете. … мы старались ухватиться за нить развиваемых перед нами мыслей и не замечали слов. Я бы назвал такое изложение прозрачным…. У Соловьева слово было всегда по росту поговорке: семь раз примерь и один раз отрежь. Голос, тон и склад речи, манера чтения – вся совокупность его преподавательских средств и приемов давала понять, что все, что говорилось, было тщательно и давно продумано, взвешенно и измерено, отсеяно от всего лишнего, что обыкновенно пристает к зреющей мысли, и получило свою настоящую форму, окончательную отделку. Вот почему его мысль чистым и полновесным зерном падала на умы слушателей. Гармония мысли и слова! Как легко произвести эти складные слова и как трудно провести их в преподавании!...» [22, с.353-355].
Если С.М. Соловьев чаще апеллировал к зрительным образцам, вслух рассуждал и вел за собой студента, то И.П. Павлов отталкивался на лекциях от фактов, давал им объяснения, связывал наблюдения с законами физиологического и психологического развития организма. Для него «господин факт» был доминирующим в поиске истины. Ученый от фактов шел к обобщениям, от них к выявлению закономерностей, а от последних – к концептуальным теориям. И.П. Павлов строил занятие на сведениях, добытых собственноручно и всегда доступных к повторению в эксперименте.
Современники отмечали педантичность И.П. Павлова при чтении лекции (опоздания, упущения лаборантов, отвлечения присутствующих не допускались). Его лекции носили характер живой беседы, в ходе которой ставились конкретные вопросы и общими усилиями аудитории искались на них ответы [31, с.44].
Н.И. Пирогов в своей статье «Дополнения к замечаниям на проект общего устава императорских российских университетов» говорит о таком профессионально значимом качестве личности преподавателя высшей школы как увлеченность своей профессией: «Кто не носит в себе призвания, кого высшая сила не удерживает на пути к нравственному совершенству, того нельзя удержать и деньгами на пути науки... Кто не сделал самоусовершенствование главною задачею жизни, того и обеспеченное существование не удержит на научном пути». Он приводит пример двух типов преподавателей: «Вот талант, посвятивший себя всецело учебной деятельности, труды его уже обогатили науку, но они такого рода, что не могут ему принести никакой материальной выгоды. Он, кроме университетского содержания, ни на что не рассчитывает, потому что отдает все время и силы университету. Вот другой: он приглашен «за неимением лучшего» для замещения кафедры. Его занятия такого рода, что кроме университетского содержания, они доставляют ему еще огромные доходы и по мимо университета, в котором он «исполняет только аккуратно свои обязанности». Что же общего между этими двумя личностями? Один -находка и приобретение для университета,- удесятеряет фонд производительных его сил. Другой исполняет только должность» [24, с.12-13]. В университете должны быть тесно взаимосвязаны два направления деятельности - научная и учебная: «Отделить учебное от научного в университете нельзя. Но научное, и без учебного, все таки светит и греет. А учебное без научного, как бы не была для национальности приманчива его внешность,- только блестит» [23, с. 9]. Осуществить эту работу под силу преподавателям, увлеченным своим предметом, занимающимся исследовательской деятельностью. Это еще одно из профессионально значимых качеств личности преподавателя высшей школы.
Представляется интересной, в данном контексте личность Д.И. Менделеева. Он постоянно подчеркивал, что профессор должен быть подлинным «учителем молодежи; на лекциях при «ясном и живом изложении своего предмета» профессор должен подводить студентов «к самому алтарю знаний» и вместе с тем, в процессе сообщения знаний, «проводить воспитание». «Живым словом и кратким общим выражением необходимых дисциплин заражать умы слушателей и направлять их в должную сторону» [20, с. 276].
Эти трудные и высокие задачи может «надлежащим образом выполнить только тот профессор, который сам является крупным ученым и заражен, и увлечен теми идеалами, стремление к которым он призван воспитывать в своих учениках. Обязанность профессора не только учить, но и двигать науку», пишет Дмитрий Иванович в Докладной записке в физико-математический факультет Петербургского университета от 21 октября 1884 г. Он утверждал, что «профессор, который читает курс, а сам не работает в науке и не движется вперед, не только бесполезен, а даже вреден» [19, с. 35]. Д.И. Менделеев всю жизнь боролся за развитие передовой науки, за распространителя и творца этой науки — профессора высшей школы, «учителя молодежи», крупного ученого и прогрессивного воспитателя. Он писал, что если профессорские места будут занимать «не по таланту, не по вкладу в сокровищницу наук, ничего нельзя ожидать плодотворного и особенно того самостоятельного, которое нам, русским, теперь нужнее всего» [19, с.15]. Как отмечает А. Архангельский, во время лекций Д.И. Менделеева в Петербургском университете «химическая аудитория не раз бывала, переполнена студентами всех факультетов; в глубокой тишине внимали они вещим словам великого профессора, мастерски умевшего пробудить в них стремление к знанию, повысить бодрость и энергию в научном труде. По словам его учеников, многочисленная аудитория иногда прямо замирала от глубокого волнения, слыша призыв великого ума к широкой научной работе» [19, с. 31]. Бывшие студенты Петербургского университета, в котором Д.И. Менделеев проработал 34 года, отмечали: «Ему не надо, чтоб подчинить себе аудиторию, ни ораторского искусства, ни голосовых средств, ни тщательной отделки лекций - он все возьмет своей любовью к предмету, своим живым отношением к нему». Итак, необыкновенная любовь лектора к своему предмету, увлеченность, передававшаяся слушателям, простота и деловитость обстановки, в которой происходило чтение лекции,-все это приковывало внимание аудитории. «Свои лекции Менделеев читал почти всегда стоя за столом, изредка прерывая свою речь отступлениями, каковыми являлись обычно критика системы «классических гимназий» и призывы заняться по окончании университета практической деятельностью. Язык Менделеева был исключительно образным: яркие и неожиданные сравнения, меткие выражения, а порою и интонация [там же].
С.И. Гессен в начале ХХ века в концептуальных положениях теории университетов отмечал, что «высшая научная школа должна быть,... прежде всего, очагом научного исследования, ее преподаватель –активным исследователем, самостоятельным ученым, расширяющим своей научной работой область познанного, студент - участником исследовательской работы преподавателя...». «Задача университетского преподавателя не
в том, чтобы учить, а в том, чтобы работать в своей науке, которой он может учить лишь в меру своей исследовательской работы. Он не «преподает» свой предмет, а высказывает публично свои научные взгляды — потому он и называется профессором» [4, с.110-113].
Современники отмечают, что прослушать две-три лекции Менделеева считали своим долгом даже юристы. С.И. Гессен отмечал, что «ораторское искусство профессора заключается не в легкости и отделанности стиля его речи, но в способности его мыслить во время речи, открывать на лекции новые доказательства и оттенки развиваемой им мысли». Бывшие студенты известных в истории высшего образования России преподавателей отмечают их умение заинтересовать аудиторию с первых слов, «заразить» своей увлеченностью преподаваемым предметом» [4, с.145-146].
Замечательным наставником Московского университета был В. О. Ключевский. По свидетельству его учеников,... «к Ключевскому влекла необыкновенная сила его ума и остроумия и яркая красота его языка и речи. Когда он говорил свои обдуманные и даже, казалось, заученные лекции и доклады, невозможно бывало оторвать внимания от его фразы и отвести глаза от его сосредоточенного лица. Властная мощь его неторопливо действовавшей логики подчиняла ему ваш ум, художественная картинность изложения пленяла душу, а неожиданные вспышки едкого и оригинального юмора, вызывая неудержимую улыбку, надолго западали в вашу память... Ключевский совмещал в себе силу ума и богатство ученого знания с талантом поэтического восприятия и воспроизведения. В этом секрет его обаяния» [17,с.124]. Замечательное педагогическое мастерство «лектора-художника», как называли Ключевского, сильно влияло на возбуждение интереса к «Курсу русской истории».
Известный педагог Петр Францевич Лесгафт, преподавая в начале 90-х годов ХIХ века в Петербургском университете, читал лекции «не только ясно, но и очень изобразительно, темпераментно. Его стройная, сухощавая фигура преображалась, он становился молодым и гибким, чувствовалось, как самого его охватывает горение, желание не только отбыть повинность на кафедре, а полноценно жить в общении с молодежью, точно и убежденно передавая ей изученное и продуманное... Голос его то возвышался, то падал, передавал оттенки его подвижного настроения, выражал пафос или укоризну, насмешку или настойчивость. Лектор отважно выходил на бой с научными противниками и в саркастической форме затевал с ними заочную полемику, а потом необыкновенно естественно возвращался к дружеской беседе со своими слушателями» [17, с. 134]. Петр Францевич во время лекции внимательно следил за тем, как его воспринимают, не появились ли у кого признаки утомленности. Как вспоминают его студенты, в этом случае «он мельком бросал фразу: «Что, милостивая государыня, отсутствуете? Не о том думаете?». Или же подбегал к рассеянному и громогласно задавал ему вопрос. Во время лекции П.Ф. Лесгафт стремился проверять, как слушатели усвоили материал его лекции, «использовал любой повод, что бы выявить мнение тех, кого он столь бурно вовлекал в процесс познания». Осмысливая содержание лекций П.Ф. Лесгафта, его ученики обращали внимание на то, как преподаватель воздействовал на их восприятие. «Вообразите, милостивые государыни, подумайте, придете в свою комнатку, возьмите бумажку, начертите»,— слышали они мысленно его наставления. «Помните основное положение», «всем ясно насквозь», «пришпильте» - сколько таких наставлений восстанавливали в своей памяти. Не унылым наставлением, а твердой просьбой вспоминались его фразы: «надо быть интеллигентным», «в каждом человеке надо признавать личность и данной личности не касаться ни словом, ни делом, ни помыслами», «надо быть на своем месте и в свое время» [13, с. 201-211].
Высокое мастерство выдающихся лекторов высшей школы, их высказывания о путях и средствах педагогического совершенствования, оказывали большое влияние на научную и педагогическую подготовку молодежи. Посещая лекции, непосредственно наблюдая за научным ростом педагогов, перенимая от них ценное, формировалась новая научная смена.
Деятельность выдающихся преподавателей была ценным примером, образцом ведения учебного процесса в высшей школе.
К концу XIX века в России сложились представления о профессоре русского университета. Он должен был воплощать в себе такие качества, как увлеченность профессией, высокая трудоспособность, стремление к исследовательской деятельности и обширность научных знаний, стремление
к совершенствованию педагогического мастерства, честолюбие ученого, толерантность. Профессионально значимые личностные качества проявлялись в умениях оказывать влияние на своих студентов, увлекать их своей профессией (преподавателя высшей школы), создать собственную школу преподавания, во владении лекторским мастерством [12, с.42].
Начиная с XIX-го века в педагогической литературе отмечается необходимость специальной подготовки преподавателя высшей школы [12] «Каждый университет 1) должен доставлять государству нужное количество учителей, правоведов, медиков и т. д. Это его действие на государство. 2) Он должен производить нужное для себя и вообще для университетов число самостоятельных деятелей науки: он должен производить учителей для правоведов, врачей, учителей, — хранителей святого огня науки, передовых мыслей по части цивилизации целого края. Каждый университетский устав должен непременно иметь в виду обе упомянутые стороны университетской жизни, иначе университет умрет от естественного истощения», отмечается в статье А. Вальтера «Зависимость или свобода. Учиться или учить?», написанной в 1865 г.[цитируем по 11, с. 137-140].
Д.И. Менделеев в 1903 г. в статье «Заветные мысли» отмечает, что необходима «строго обдуманная, особая организация для получения необходимых нам наставников», так как широкого высшего образования при «случайном качестве преподавателей достичь мало вероятно» [20, с. 127].
Решение вопроса о профессиональной подготовке профессоров для университетов России изначально было заложено НиколаемI. «Профессоры есть достойные, но их немного и нет им наследников; их должно готовить и для сего лучших студентов человек 20-ть послать на два года в Дерпт, а потом в Берлин или Париж, и не одних, а с надежным начальником на два же года; все сие исполнить немедля [23а, с.95-96]. Дерптский профессорский институт можно рассматривать как историко-педагогический феномен: явление выдающееся, необычное, отмечает в своих исследованиях Н.В. Карнаух. Подобного опыта подготовки профессоров для отечественных университетов не было.
Анализируя работу Е.В. Петухова «Императорский Юрьевский, бывший Дерптский, университет за 100 лет его существования (1802-1902). Т.1:Первый и второй периоды (1802-1865). Исторический» можно выделить сущностные черты подготовки преподавателей высшей школы.
В качестве нормативно планируемых знаний, умений и профессионально значимых личностных качеств преподавателя высшей школы были обозначены: владение обширными знаниями в выбранной области педагогической деятельности; иностранными языками; методами и приемами организации учебной деятельности в университете; лекторским мастерством. У выпускника Профессорского института должны быть развиты умения: вызвать интерес к преподаваемому предмету; осуществлять плодотворную исследовательскую деятельность; вовлекать в исследовательскую деятельность студентов. Будущий профессор должен быть способен проявлять: стремление к профессиональному самосовершенствованию; стремление к исследовательскому поиску; высокую трудоспособность, готовность к упорному, кропотливому труду; заинтересованность в подготовке преемников своего дела [8, с.497-512].
Учебные планы включали в себя как дисциплины, необходимые для сдачи докторского экзамена, так и дополнительные, что позволяло осуществлять всестороннюю подготовку будущего профессора. Лекционные и семинарские (практические) формы занятий, методы организации учебного процесса были направлены, по мнению Н.В. Карнауха, на формирование устойчивой ориентации по овладению профессиональными функциями, стилем педагогической деятельности; обеспечение личностной активности воспитанников[12, с.137]. За время обучения в Институте необходимо было подготовиться к сдаче докторского экзамена, а в России присуждение ученой степени осуществлялось только по трем разрядам наук: философских, медицинских и юридических (согласно утвержденному 20 января 1819 г. официальному документу «Положение о производстве в ученые степени»). Ученая степень доктора медицины присуждалась исследователям, посвятившим свои труды ботанике, зоологии, медицине; доктора философии - исследователям в области филологии, истории, математики, астрономии. В связи с этим количество дополнительных дисциплин, не связанных непосредственно с выбранной специальностью, было значительным. Министерство народного просвещения признало невозможным составление для воспитанников Профессорского Института единого учебного плана, даже для студентов одной специальности. Было рекомендовано составить индивидуальные планы для каждого воспитанника с учетом уровня его подготовленности. С этой целью с воспитанниками, сразу же по их прибытии в Дерпт, были проведены дополнительные экзамены-беседы. В итоге для каждого в отдельности был составлен план работы на весь период обучения, учитывая индивидуальные способности и знания. Кроме посещения лекций и участия в других коллективных занятиях, предусматривалась и довольно обширная самостоятельная, в основном практическая, работа.
В соответствии с выбранной специальностью за воспитанниками закреплялись профессора-руководители. Каждый профессор-руководитель должен был иметь со своим воспитанником (воспитанниками) самый тесный контакт, создать атмосферу взаимного доверия и при помощи этого нацелить воспитанника на самостоятельную работу: конспектирование и рецензирование книг, написание статей или рефератов на выбранную тему. Подготовленную студентом работу профессор должен проанализировать вместе с автором, влияя, таким образом, на научное развитие студента. Воспитанники упражнялись в переводах с древних языков, писали сочинения – рассуждения об изучаемых предметах на немецком, латинском языках. Эти работы проходили процедуру защиты и обсуждения на специальных занятиях. Широко использовалась такая форма организации учебного процесса как диспут. Будущие преподаватели, благодаря этим занятиям, убеждались, что мало знать свой предмет, надо еще уметь донести его до слушателя, обладать «особенным даром слова». Реальная значимость норм профессиональной деятельности удостоверяется не иначе, как через сознание и действия конкретных личностей. В Профессорском институте эту роль выполняли профессора-наставники. От них требовалось: при руководстве самостоятельной работой основное внимание обращать на суть предмета, оставляя решение побочных вопросов самим воспитанникам. Будущим профессорам предоставлялся простор для самостоятельных занятий наукой. Целью такой самостоятельной работы являлась подготовка воспитанников к ежедневному исследовательскому труду ученого [8, с.497-522].
Система подготовки в Профессорском институте способствовала развитию у воспитанников выраженного стремления к самообразованию. Хорошая языковая подготовка (кроме немецкого языка, обязательно изучался греческий, латынь, а для желающих – еще итальянский, французский языки) необходима была для продолжения обучения за границей, для общения с иностранными коллегами. Воспитанники испытывали трудности в обучении связанные не только с немецким языком (занятия велись на немецком языке), но и чувствовали себя неуверенно и на практических занятиях. Н.И. Пирогов писал в своих воспоминаниях о студенческой жизни: «Что же я вез с собою в Дерпт? Как видно, весьма ничтожный запас сведений, и сведений более книжных, тетрадочных, а не наглядных, не приобретенных под руководством опыта и наблюдения» [25, с. 307]. Впоследствии Н.И. Пирогов, профессор Дерптского, а затем Петербургского университетов, уделял много внимания практическим занятиям студентов. Ученые отмечают, что он был первым русским дидактом, заложившим основы семинарских занятий в отечественных университетах.
В процессе адаптации воспитанников Профессорского института к требованиям и нормам деятельности преподавателя высшей школы осуществлялось становление их стиля педагогической деятельности [12, с. 137-140].
В конце семестра каждый профессор должен был представить директору Института отчет об «успехах и прилежании его учеников».
В последний год обучения воспитанникам Профессорского Института необходимо было сдать экзамен и защитить магистерскую диссертацию, а также прочитать пробную лекцию перед членами комиссии. После всех видов испытаний выпускники первого набора были отправлены на два года в заграничную командировку. Молодых русских ученых должно было обогатить знакомство с мировой практикой, но главное заключалось в анализе педагогического стиля общения студентов с преподавателями в зарубежных университетах.
По возвращении из-за границы профессоранты, после чтения второй пробной лекции в зале Академии наук перед членами специально созданного комитета под личным председательством министра народного просвещения, кураторами учебных округов и ректорами университетов, были распределены между университетами России.
После выпуска первого набора воспитанников Профессорский Институт осуществил в 1833 году второй набор, его воспитанники (всего 6 человек) окончили Профессорский Институт в 1838 году и приступили к педагогической деятельности в университетах [8, с.497].
Цель, поставленная Николаем I,отмечает в своих исследованиях Н.В. Карнаух, перед Профессорским институтом, была успешно выполнена: «в итоге было подготовлено 24 преподавателя для университетов России. Но этот успех…несправедливо приписывать одним только достоинствам дерптской научной школы; много значил тут и выбор самих кандидатов» [11 С. 139]. Ценные семена знаний были заложены в благодатную почву: в Профессорский институт отбирали самых лучших студентов из университетов России.
Поставленная перед воспитанниками цель: подготовиться к занятию профессорской должности в одном из отечественных университетов, постепенно, из нормативно заданной, приобрела конкретное выражение. В процессе реализации обозначенной модели в Профессорском институте было осуществлено два взаимосвязанных процесса: утверждение общезначимых норм профессиональной деятельности преподавателя высшей школы и их интериоризация будущими российскими профессорами (отражение в индивидуальном стиле профессиональной деятельности). При поступлении в Институт будущие профессора давали подписку, что обязуются после его окончания «прослужить 12 лет по учебной части со времени занятия ими профессорской кафедры» [8, с. 89]. Этот срок составлял ровно половину 25-летнего профессорского стажа. Выпускники Профессорского института выполнили свои обязательства, многие из них проработали в высшей школе даже гораздо больше обозначенного срока.
В исследованиях Н.В. Карнауха отмечается, что их деятельность была ценным примером, образцом ведения учебного процесса в высшей школе. Усвоенные в Профессорском институте нормы профессиональной деятельности преподавателя высшей школы нашли отражение в стиле преподавания молодых профессоров [11].
В отечественном высшем образовании до недавнего времени не уделялось должного внимания проблеме подготовки преподавателя вуза, хотя при Московском университете еще в 1779 году была открыта учительская семинария, просуществовавшая всего 5 лет, которая готовила преподавателей гимназий и университетов. Опыт данной институции был использован в процессе реформ народного образования в начале ХIХ века, который привел к организации при университетах педагогических институтов, ориентированных на подготовку учителей гимназий [26].
Основы подготовки преподавателей высшей школы в России были заложены Уставом от 1863 года, начиная с которого стал функционировать институт профессорских стипендиатов. И, по мнению ряда ученых, «порядок подготовки преподавателей «к профессорскому званию», установленный Уставом высшей школы 1863 года, в принципе остался без изменений» [ 2, с.20 c.].
Инициатива институализации подготовки будущего преподавателя высшей школы в России была начата примерно в 1994 г. Данная деятельность проходила в несколько этапов. На протяжении 1994-1996 годов в рамках научно-технической программы «Университеты России» был создан проект Педагогического минимума для подготовки к педагогической деятельности преподавателя высшей школы [27]. В 1996 году приказом Госкомвуза России №1318 (от 26 июля 1996 г.) был создан Научно-методический совет по подготовке, переподготовке и повышению квалификации в сфере психолого-педагогических, социально-экономических и информационно-технологических дисциплин для преподавательской деятельности в высших учебных заведениях. На основе предложенных проектов и критических замечаний Совет разрабатывал Государственные требования к минимуму содержания и уровню профессиональной подготовки выпускника магистратуры для получения дополнительной квалификации «Преподаватель высшей школы». Результат данной работы был зафиксирован в документе «Требования» обязательного минимума содержания профессиональной программы, обеспечивающей получение дополнительной квалификации «Преподаватель высшей школы», утвержденном в конце 1997 года Министерством общего и профессионального образования РФ [26]. Данный документ предполагал реализацию учебного плана, составленного на основе «Требований» в различных организационных формах: обучение по магистерской программе, в аспирантуре, после получения диплома специалиста в течение года на факультете или на отделении повышения квалификации преподавателей высших учебных заведений.
Таким образом, можно утверждать, что почти до конца 20 века не существовало специальной концептуально обоснованной системы подготовки вузовских преподавателей. Педагогические вузы готовили учителей школ или средних специальных учебных заведений. Аспирантура и докторантура уделяли основное внимание исследовательской деятельности аспирантов и докторантов. Курсы, факультеты и институты повышения квалификации преподавателей вузов были нацелены чаще всего на развитие умений в области преподаваемых дисциплин. Небольшие курсы по педагогике, читаемые в рамках аспирантуры в педагогических вузах и в некоторых университетах, принципиально не решали проблемы. Преподаватели для вузов в нашей стране готовились путем переподготовки или повышения квалификации работников, уже имеющих высшее образование и некоторый практический стаж работы. Во многом данное положение дел сохраняется и на данный момент, однако, очевидны и позитивные изменения. Это открытие дополнительной образовательной программы «Подготовка преподавателя высшей школы» в структуре вуза.
Однако следствием описанного выше состояния подготовки преподавателей высшей школы стали некоторые проблемы, перешедшие из прошлого в настоящее и требующие срочного решения. Это проблема отношения вузовских структур (кафедр, факультетов) к специальной профессиональной психолого-педагогической подготовке как вторичной, незначимой задаче. Это проблема отождествления научной и педагогической подготовки преподавателя. Преподаватели высшей школы неудовлетворены и системой повышения квалификации. Исследование, проведенное в Воронежском госуниверситете в 2004, 2005 гг. показало, что 69,6 % преподавателей после ФПКП не зафиксировали у себя приращения нового педагогического знания.
Сложившая ситуация лишь в последние годы подвела к необходимости специальной психолого-педагогической подготовки преподавателей вузов. Поэтому результаты исследовательской деятельности преподавателей кафедры педагогики и педагогической психологии в рамках грантов 2011-12 гг. (проект № 11–16–36006 а/Ц), 2014-2015 гг. (проект № 14-16-36004а(р)) показали положительную динамику по приращению психолого-педагогического не только знания, но и умений, проектировочной компетентности у преподавателей вуза, обучающихся по специальной программе «Психолого-педагогическая компетентность вузовского преподавателя».
Сегодня особые надежды возлагаются на усиление психолого-педагогической подготовки студентов вузов всех специальностей, магистрантов, аспирантов, что соответственно связано с введением в учебные планы таких дисциплин как: «Психология и педагогика», «Психология и педагогика высшей школы». Эти курсы должны повысить общую и психолого-педагогическую культуру будущего специалиста, который впоследствии, при получении дополнительной квалификации «Преподаватель», «Преподаватель высшей школы» может заняться профессионально-педагогической деятельностью.
Концептуальная подготовка к практике преподавания в высшей школе предполагает не только более полный объем психолого-педагогических дисциплин, обеспечивающий будущему преподавателю минимальную современную грамотность в этой области, но и конкретизацию педагогической профессиональной подготовки за счет ориентированности на вполне определенные виды деятельности. Последнее подразумевает расширение вариативной составляющей, и может реализовываться посредством индивидуальных образовательных программах или через курсы по выбору в рамках дополнительной образовательной программы «Преподаватель высшей школы» [18, с. 22-23].
Необходимо отметить, что общей тенденцией в России является подготовка к преподавательской деятельности в вузе на магистерской ступени и в аспирантуре. Однако сегодня ряд исследователей предлагают и модели, предполагающие пролонгированную систему подготовки к педагогической деятельности в высшей школе. Проектная модель профессионально-педагогической подготовки преподавателей для высшей школы, предложенная исследователями Л.И. Шумской и О.Б. Дормешкиным, предполагает: базовую подготовку, профессиональную подготовку и специализированную подготовку [32, с. 24], но она пока не нашла реализации в полном объеме.
Итак, можно констатировать, что система подготовки преподавателей вузов в нашей стране осуществляется, по преимуществу, в системе послевузовского образования. Отмечается усиление роли деятельностного подхода к организации процесса подготовки, в этом смысле усиливается ее практикоориентированный характер.