Становление учебно-профессиональной Я-концепции студентов в образовательном процессе вуза

Когнитивный компонент имеет следующие показатели и характеристики. Важным показателем является образ Я, который характеризуется: сложностью и дифференцированностью; субъективной значимостью; целостностью и последовательностью; устойчивостью, стабильностью; властью Я (ощущение собственной самоэффективности) и ценностью Я (понимание и принятие себя, стремление к саморазвитию); а так же образом профессионального Я в качестве целевой установки профессиональной деятельности.

Эмоционально-ценностный компонент представлен следующими показателями и характеристиками: самооценка профессионального Я; своих профессиональных возможностей; результата учебно-профессиональной деятельности; адекватная профессиональная самооценка; оценка и принятие значимости профессии и профессиональной деятельности для личности. Показателем самоотношения являются такие характеристики как: отношение к себе как будущему профессионалу и специалисту; отношение к избранной профессии и профессиональному сообществу; отношение к ценностям выбранной профессии; самоуважение.

Показателем конативного компонента выступает способность к профессиональной саморегуляции; стремление к самоактуализации и саморазвитию, самоэффективности, самоутверждению; стремление к профессионально-личностной самореализации; стремление к профессиональному самовоспитанию; активная профессиональная позиция; готовность активно действовать по отношению к профессии как к значимой сфере деятельности; составление проекта своего профессионального развития; наличие профессиональной целенаправленности.

На каждом этапе своего развития в ходе образовательного процесса учебно-профессиональная Я-концепция выполняет свои доминирующие функции, а именно:

1. Функция интерпретации опыта. Подлинной реальностью для человека является не объективно существующий мир, а его восприятие, интерпретация, предопределяющая содержание образов, понятий, представлений о нем. Важнейшим из них, в свете которого индивид структурирует свою социальную перцепцию и представления о других людях, выступает система его представлений о себе, играющая роль своеобразного эталона сравнения.

По мнению Р. Бернса, «с момента своего зарождения Я-концепция становится активным началом в интерпретации опыта». Она действует как своеобразный внутренний фильтр, который определяет характер восприятия человеком любой ситуации. Проходя сквозь этот фильтр, ситуация осмысливается, получает значение.

Человек в значительной степени познает социальный мир через определение своего места в нем.Профессиональная принадлежность человека определяет особую направленность его сознания, снабжая его сложившимися в рамках профессии приемами селекции, интерпретации, обобщения и осмысления информации, участвуя, следовательно, в процессе «конструирования мира» субъектом. Именно поэтому Е. А. Климов говорит, что «профессия – это...и образ мыслей, и стереотипы восприятия мира».

Таким образом, учебно-профессиональная Я-концепция выполняет функцию интерпретации опыта в процессе познания социального мира. Чем шире профессиональная Я-концепция, тем в большей степени она опосредует оценку субъектов и ситуаций в свете профессиональной принадлежности человека.

2. Функция регуляции. Любой психический образ прежде всего выступает как регулятор поведения, подчиняющийся задачам конкретного воздействия на объект. Я-концепция может мотивировать, побуждать к определенной деятельности или, напротив, воспрещать поступки, действия или бездействие.

По мнению В.В. Столина, эта функция может иметь основания либо в идеальном Я и быть связанной с нравственными категориями, либо в рассогласовании Я-настоящего и Я-будущего.

Отмечая регулирующую функцию Я-концепции, следует говорить о множественной регуляции: саморегуляции, регуляции деятельности, регуляции социальных отношений личности.

Функция личностной саморегуляции связана с определением и коррекцией позиций субъекта в рамках культурно-исторической традиции, закрепленной в нормах социума. Профессиональную Я-концепцию или ее составляющие (например, самооценку) в качестве внутреннего регулятора поведения и деятельности рассматривают Е.А. Климов, В.Н. Обносов, В.В. Овсянникова, И.И. Чеснокова. В результате соотнесения профессиональной Я-концепции с целями и средствами деятельности, субъект перестраивает мотивы, отношение к своему поведению и своей деятельности, определяет их содержание, интенсивность, целенаправленность и уровень осуществления.

На регулирующую функцию представлений о себе в системе межличностных отношений указывают Л.И. Анцыферова, А.А. Бодалев, В.Н. Панферов, В.В. Столин. Представления о себе позволяет человеку более адекватно и эффективно организовывать общение и взаимоотношения с другими людьми. Профессиональная Я-концепция является основанием приобщения человека к другим людям и регулирует процесс его социального взаимодействия.

Функция регуляции является комплексной: в ней выделяются более частные функции, соответствующие различным аспектам и этапам процесса регуляции. Во-первых, функция планирования: Я-концепция определяет процесс целеполагания, включена в построение плана будущей деятельности.

Д. Сьюпером представление человека о своей личности рассматривается в качестве важнейшей детерминанты планирования и построения его профессиональной карьеры. Закрепленные в учебно-профессиональной Я-концепции потенции начинают играть роль детерминирующего фактора, заставляющего студента на относительно длительный срок выбирать определенное направление в организации общения и взаимодействия. Во-вторых, эмоционально-оценочная функция, являющаяся необходимым внутренним условием регулирования деятельности и межличностных отношений. Учебно-профессиональная Я-концепция выступает своеобразным эталоном, на основании которого оцениваются собственные поступки, а также качества и поступки других людей.

3. Функция прогнозирования. Учебно-профессиональная Я-концепция определяет ожидания студента, его представления о том, что должно произойти: на основе прошлого опыта у него формируются ожидания по отношению к своему будущему. Причем, чем полнее и адекватнее Я-концепция, тем точнее прогноз. В основе отношений, складывающихся между ожиданиями и поведением, лежит механизм «самореализующегося пророчества»: человек либо ведет себя в соответствии со своими ожиданиями, либо интерпретирует соответствующим образом реакции окружающих. Некоторые исследователи считают эту функцию центральной.

4. Функция самовыражения. Учебно-профессиональная Я-концепция дает студенту возможность выразить свою «центральную» ценность, помогая ему определить, к какому типу личности он относится, что из себя представляет. Это определяет и его отношение к другим людям и социальным явлениям.

5. Функция развития личности. В развитии и совершенствовании личности в соответствии с социально-нравственными требованиями общества В. С. Мерлин видит одну из основных функций самосознания. На основе Я-концепции устанавливается равновесие между внешними влияниями, внутренним состоянием личности и формами ее поведения. Являясь важным условием самопознания и самоотношения, учебно-профессиональная Я-концепция влияет на развитие личности студента в ходе учебно-профессиональной деятельности. Развитие направляется противоречием, которое переживает личность, сравнивая себя с идеальным профессионалом.

Профессиональное и личностное развитие неотделимы. Более того, по мнению исследователей, в профессиональной деятельности становление личности происходит особенно интенсивно, поскольку она концентрирует на себе основную активность субъекта.

6. Функция поддержания самотождественности. Выработка эффективной жизненной ориентации, включая чувства самотождественности и самоуважения, является жизненной функцией самосознания. Одним из необходимых внутренних условий, обеспечивающих тождество субъекта, является его Я-концепция.

По мнению И. С. Кона, чувство постоянства «Я» является одним из самых устойчивых и сильных мотивов человеческого поведения и побуждает человека поддерживать однажды сложившееся представление о себе, даже если оно не совсем адекватно. Опыт, который сохраняет или усиливает его Я-концепцию, оценивается положительно; опыт, который угрожает или препятствует сохранению или усилению Я-концепции, вызывает когнитивный диссонанс, оценивается как отрицательный и избегается. Для этого у личности существуют способы синтеза, методы экранирования и механизмы защиты.

7. Ценностно-смысловая функция. Важнейшим фактором, определяющим процесс профессионального становления выступает не только вовлеченость личности в учебно-профессиональную деятельность, но и обретение смысла получаемой профессии, которая помогает раскрытие студенту свою индивидуальность. Это способ самореализации личности, при котором доминирующее социально-профессиональное устремление личности синтезирует вокруг себя ее стремления, обеспечивая определенную гармонию. Чем активнее вовлечен в избранную сферу деятельности студент, тем глубже взаимосвязь профессиональной и непрофессиональной сфер жизнедеятельности, что служит основой гармонии целостности его образа жизни.

Следовательно, в подготовке специалистов усиливается роль значимости и ценности приобретаемой профессии, где студенты формируют свой индивидуальный стиль будущей деятельности.

Основными психологическими новообразованиями на стадии специфичности образования выступает направленность на профессии, специальности, профессиональные умения и способности; нравственная психологическая готовность к профессиональной деятельности; ценностно-эмоциональные факторы, связанные с профессиональной деятельность»), а также физическая культура личности специалиста. В процессе профессионального становления личности складывается устойчивая система знаний, умений и навыков, потребностей, способностей, установок, ценностных ориентации, появляется новое отношение к самому себе и окружающему миру.

8. Функция профессионального воспитания. Профессиональное становление должно основываться на самовоспитании, саморазвитии, самосовершенствовании личности. Это связано с тем, что та деятельность, которая исходит от самой личности, принимается личностью, наиболее эффективна и способствует развитию личности, ее творческих начал, обретению целостности, гармонии с самим собой и избранной профессией.

Неотъемлемой частью профессионального воспитания является познание студентом самого себя как целостного существа, своих физических, душевных и духовных возможностей, тех особенностей, которые отличают его от других людей, и тех качеств, которые объединяют его с другими людьми и делают частью целостного мира.

Следовательно, в процессе воспитания осуществляется становление истинно человеческого в человеке, а воспитывающие учебно-профессио-нальные ситуации формируют «надситуативные» качества, «надситуатив-ное» поведение и «надситуативные» отношения человека, т. е. такие, которые свойственны всем развитым людям без исключения и не зависят от внешних обстоятельств и временных внутренних состояний человека.

Каждая из рассмотренных функций учебно-профессиональной Я-концепции должна проявляться в специфическом по содержанию поведении студента в учебно-профессиональной деятельности, а далее и в выбранной профессии, обусловленном содержанием, структурой, характеристиками, сопряженными с оценками представлений студента о себе как личности и будущем профессионале.

Системообразующим компонентом учебно-профессиональной Я-концепции студента является личностная включенность студента в развитие собственной учебно-профессиональной Я-концепции. С другой – как создание эффективных психолого-педагогических условий для развития и саморазвития студента как самоорганизующегося субъекта, который включает в себя все субъективные и объективные факторы, которые непосредственно или опосредованно влияют на становление и развитие субъекта профессиональной деятельности.

Процесс развития учебно-профессиональной Я-концепции студентов может быть интегрирован как определеннаяя психолого-педагогическая стратегия, которая реализуется на основе следующих принципов, предложенных Н. А. Асташовой:

1) принцип единства рационального и эмоционального в процессе психолого-педагогического образования;

2) принцип ценностно-смысловой направленности профессиональной подготовки студента;

3) принцип диалогизации учебных взаимодействий;

4) принцип направленности учебно-воспитательного процесса на творческое субъектное развитие и саморазвитие;

5) принцип интеграции психолого-педагогических знаний;

6) принцип рефлексивной направленности обучения.

Важным является осознание того, что учебно-профессиональная Я-кон-цепция развивается в контексте учебно-профессиональной деятельности, которая, по мнению П. С. Глуханюк, движется в своем развитии от учебно-познавательной деятельности к учебно-профессиональной, а далее – к реальной профессиональнойдеятельности. Следовательно, более оправдано говорить об учебно-профессиональнойдеятельности как ведущей в процессе профессиональнойподготовки студентов вузов любых специальностей.

Применительно к студенческому возрасту, эта точка зрения прослеживается в работах ряда исследователей (И.В. Вачков, В.В. Курунов, В. А. Якунин идр.). В условиях реализации учебно-профессиональной деятельности происходит подготовка к будущей профессии, осознание и развитие себя как будущего профессионала, личностно-профессиональное развитие.

Обращаясь к анализу учебно-профессиональной деятельности,следует обратить внимание, что, во-первых, она является деятельностью, а, следовательно, обладает общими чертами, присущими любой деятельности. Во-вторых, учебно-профессиональная деятельность содержит учебный аспект, чтообъединяет ее с характеристикамиучебной деятельности. В-третьих,она включает профессиональный аспект, что наделяет ее некоторымичертами профессиональной деятельности. И вместе с тем, учебно-профессиональная деятельность не сводима ни к учебной, ни к профессиональной, обладая специфическими чертами и являясь особым видом деятельности.

Среди общих черт, объединяющих учебно-профессиональную деятельность с деятельностью в целом, опираясь на анализ работ отечественных исследователей (И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, Е.И. Машбиц, Д.Б. Эльконини др.), можно выделить следующие:

1. Как и любая деятельность человека, учебно-профессиональная деятельность сознательно регулируема. Она предполагает, что человек является субъектом, ставящим перед собой определенную цель и, двигаясь по пути ее достижения, отдаёт себе отчет восуществляемых действиях.

2. Учебно-профессиональнаядеятельность, наряду с другими видами деятельности, носит общественный характер, что проявляется в особенностях ее содержания, смысла, формы. По своему содержанию она направлена на усвоение накопленных человечеством богатств науки и культуры. По смыслу она общественно оцениваема, т. е. социально нормативна, а также значима для общества.По форме учебно-профессиональная деятельность соответствует общественно выработанным нормам обучения и протекает в специальныхобщественных учреждениях.

3. Учебно-профессиональная деятельность характеризуется активностью ее субъекта. Побуждаяськонкретными мотивами, она направлена на достижение определенных целей.

4. Как и другие виды деятельности, учебно-профессиональная деятельность носит преобразовательный характер. В данном случае преобразование направлено на субъекта деятельности и предполагает его развитие как личности, благодаря осознанному, целенаправленномуприсвоению им социокультурного опыта в различных видах и формах общественно полезной, познавательной и практической деятельности.

5. Учебно-профессиональнаядеятельность представляет собой сложное полиструктурное образование, имеющее собственное содержание, представленное специфическимпредметом, средствами и способами, а также продуктом осуществляемой деятельности.

Выше обозначенные характеристики учебно-профессиональнойдеятельности объединяют её с другими видами деятельности и деятельностью в целом.

Можно выделить специфические черты учебно-профессиональной деятельности, которые объединяют её с учебной деятельностью, а именно:

1) учебная деятельность специально направлена на решение учебных задач, в процессе чего происходит усвоение научных понятий и овладение обобщенными способами действий;

2) в качестве предмета ипродукта учебной деятельности выступает опыт учащегося, преобразуемыйв процессе учения:

3) знаниякак проявления индивидуального опыта учащихся составляют предмет ипродукт учебной деятельности и одновременно являются ее средcтвами, наряду с интеллектуальными и вербальными;

4) учебная деятельность осуществляется в рамках обучающей деятельности,которая оказывает существенное влияние на формирование и функционирование собственно учебной деятельности;

5) являясь по формесовместной, учебная деятельность фактически выступает как индивидуальная.

Учебно-профессиональная деятельность как особый вид деятельности обладает рядом специфических черт, отличающих её как отсобственно учебной, так и от профессиональной (трудовой) деятельности.Опираясь на анализсовременных исследований, специфические черты учебно-профессиональной деятельности можно представить тремя основными группами – мотивационной, содержательной и организационной.

К первой группе относятся мотивационныехарактеристики как определяющие учебно-профессиональную деятелъность.Воспитание личностиспециалиста предполагает,прежде всего, формирование системы его потребностейи мотивов,поскольку во многом именно эта система определяет направлениеи уровень активностичеловека, своеобразие его личности. Потребностии мотивы побуждают человека ставить проблемы и концентрировать свои усилия на их разрешении. Качество всей деятельностиопределяется именно качеством мотива.Мотивация является доминирующим, системообразующим компонентом любого вида деятельности (и учебно-профессиональнойдеятельности в частности).

При этом если основой профессиональной деятельностиявляется потребностьв труде, а воснове учебной деятельности – потребностьв учении как познанииразличных областей действительности, тооснову учебно-профессиональной деятельности составляет потребностьв профессиональнонаправленном учении, ориентированном на приобретение профессиональных знаний, умений,навыков.

Потребности находят свою конкретизацию в соответствующих мотивах, которые также по-разномупредставлены в определенных видах деятельности. Если для профессиональной деятельности ведущим является мотив реализации интеллектуального и духовного потенциала, то в учебной деятельности присутствуют две основные группы мотивов – мотивы достижения и познавательные мотивы.

Познавательная мотивация выступает как одни из наиболее действенных мотивовучения. Доминирование познавательных мотивов создает благоприятную ситуацию для обучения, поскольку способствуют проявлению познавательной самоинициативы,активизации познавательной деятельности самого учащегося. Однако по мере обучения мотивация к овладению профессией начинает меняться.

Учебно-профессиональная деятельность характеризуется появлением еще одного вида мотивов – профессиональных мотивов. При этомв процессе учебно-профессиональнойдеятельности мотивация достижения подчиняется познавательной и профессиональной мотивации.

Однако, как подчеркивает А.А. Вербицкий, «необходимо создавать психолого-дидактические условия для того, чтобы познавательная мотивация стала началом развития профессиональной мотивации и профессиональной направленности личности будущего специалиста. Профессиональная мотивация и профессиональная направленность не формируются, если в учебном процессе не представлены те или иные элементыбудущей профессиональной деятельности».

В связи с этимважно, чтобы учебные задачи в вузе приобретали профессионально ориентированныйхарактер. В целом же, если начало профессиональной подготовки характеризуется доминированием познавательных мотивов, ток окончанию обучения ведущую роль приобретают профессиональные мотивы и базирующиеся на них интересы.

Профессиональные мотивы условно можно разделить на сиюминутные, т.е. непосредственно побуждающие к деятельности, и мотивы, воплощающие в себе устремления студента в будущее. Роль последнихособенно важна в процессе обучения, поскольку создание ясных представлений о профессии ихарактере будущего трудасущественновлияет на мотивыи результаты учения.

Таким образом, важной характеристикой учебно-профессиональной деятельностиявляется доминирование профессиональной мотивации,которая уменьшается или укрепляется по мере развития представлений студентово будущей деятельности в процессе обучения.

Следующая группа специфических черт учебно-профессиональнойдеятельности может быть обозначена как содержательная.Она включает в себя такие параметры как цель, предмет, действия, средства ирезультат деятельности.Для выяснения специфики обозначенных параметров учебно-профессиональной деятельности, на нашвзгляд, целесообразно провести их сравнительный анализ с аналогичными параметрами, но представленными в профессиональной деятельности.

Так, первое и наиболее важное различие уже можно проследить, рассматривая цели одной и другой деятельности. Профессиональная деятельность направлена напроизводство материальных и духовных ценностей, т.е. конкретных предметов реальности. В этом смысле она ориентирована во вне по отношению к субъекту осуществляемой деятельности. Целью же учебно-профессиональной деятельности является общее и профессиональное развитие личности, что подчеркивает её внутреннюю направленностьна субъекта деятельности. Различия в целях определяют различия в предмете, на который направлена деятельность. Еслипредметом трудовой деятельности выступают природные объекты, неизвестное (для ученого), сознание ей (для сферы образования), то предметом учебно-профессиональной деятельности является информация как некая знаковая система.

При этом, как подчеркивает А.А. Вербицкий,«личностный смысл активности студентасостоит не в усвоении такого рода знаковых систем, а в формировании через их посредство целостной структуры профессиональной деятельности».

В учебно-профессиональной деятельностинеобходимо совершить переход – от абстрактного к конкретному. Он состоит в том, что реальность бытия вообще и профессиональнойдеятельности в частности, «свернутую» науками до знаковых систем важно «развернуть в адекватных этим реальностям формах учебно-познавательнойдеятельности посредством этого вернуться к жизни, к практике обогащенным их теоретическим видением».

В связи с этим в учебно-профессиональнойдеятельности доминируют познавательные, преимущественно интеллектуальные действия, а в трудовой деятельности - практические, в том числе теоретико-практические. Как отмечает C.Л. Рубинштейн, «действие, выполненноекак учебное действие, с целью научиться, т. с. овладеть способом выполнения данного действия, и внешне то же действие, выполненное не в учебном, а в деловом плане, с целью получить определенный результат, это психологически разные действия. В первом случае субъект сосредоточен главным образом на способах его выполнения, на его схеме, во втором - на результате; в последнем случае необходимо учесть дополнительные обстоятельства, несущественные или не столь существенные в первом; различна в обоих случаях мера ответственности и в связи с этим общаяустановка личности.

Важно подчеркнуть, что усвоенные знания, умения и навыки в процессе обучения в контексте учебно-профессиональной деятельности выступают не в качестве предмета учебной деятельности, а в качестве средств деятельности профессиональной.

Усвоение знаний, умений, навыков в учебно-профессиональнойдеятельности ориентировано на ближайшее будущее в гораздо большей степени, чем в процессе собственно учебной деятельности.

Однако по-прежнему, как и в учебной деятельности, средствамиучебно-профессиональной деятельности остаются средства психического отражения действительности, в то время как в трудовой деятельности – это средства практического преобразования действительности. Это дает возможность говорить о том, что в учебно-профессиональнойдеятельности ее средства в большей степени воздействуют на самого субъекта деятельности, направлены на его преобразование и развитие, нежели на изменение окружающей реальности.

Вышеназванные особенности учебно-профессиональной деятельности порождают и своеобразие её результата. Результатом учебно-профессиональ-ной деятельности выступают деятельностные способности личности и система отношений, а в профессиональной деятельности – конкретные объекты материального и духовного мира.

По отношению к студенту предъявляются различные требования со стороны администрации вуза, преподавателей, сокурсников. Вузовское обучение имеет прагматическую направленность. Она заключается в том, что образовательный процесс вуза приближен к предстоящей профессиональной деятельности.

В целом же учебно-профессиональнаядеятельность, занимая промежуточное положение между учебной и профессиональной деятельностью,требует целесообразного сочетанияхарактерных форм организации итой и другой деятельности.

При этом степень адекватности организации учебно-профессиональной деятельности будущей профессиии актуальным потребностям студента во многом определяет становление студента как субъекта будущей трудовой деятельности, его отношениек своей профессии и к своему месту в ней.

Следует отметить, чтосогласно А.А. Вербицкому, учебно-профессиональная деятельностьтрактуется как одна избазовых форм деятельности, проходя через которые человек продвигается от учебной деятельности к профессиональной.С точки зрения автора, к таким базовым формам относятся:учебная деятельность академического типа (лекции, семинарские занятия, создающие контекст профессиональной деятельности), квазипрофессиональная деятельность(деловая игра идругие игровыеформы, воссоздающие в аудиторных условиях реальные ситуации профессиональной деятельности) и собственно учебно-профессиональная деятельность (научно-исследовательскаяработа студентов,производственная практика и дипломное проектирование).

В целом специфическими особенностями учебно-профессиональной деятельности студентов являются следующие:

1) основу учебно-профессиональнойдеятельности (составляет потребность в профессионально направленномучении, ориентированном на приобретение профессиональных знаний, навыкови умений;

2) учебно-профессиональная деятельность характеризуетсяпоявлением особого вида мотивов – профессиональных мотивов. При этом впроцессе обучения мотивациядостижения подчиняется познавательной и профессиональноймотивации;

3) целью учебно-профессиональнойдеятельности является общее и профессиональное развитиеличности, что подчеркивает ее внутреннюю направленность на субъекта деятельности;

4) предметом учебно-профессиональной деятельностиявляется информация как некая знаковая система;

5) в учебно-профессиональнойдеятельности доминируют познавательные, преимущественно интеллектуальные действия.Важно подчеркнуть, чтоусвоенные студентамизнания, умении и навыки в процессе обучения выступают не вкачестве предметаучебной деятельности, а в качестве средств деятельности профессиональной;

6) учебно-профессиональная деятельность характеризуются совершенно особым способом организации учебного процесса в вузе, что требует увеличения доли самостоятельной работы студентов;

средствами учебно-профессиональной деятельности (как и учебной деятельности) остаются средства психического отражения действительности. Они воздействуют преимущественно на самого субъекта деятельности, направлены на его преобразование иразвитие, нежели на изменение окружающей реальности.

Таким образом, учебно-профессиональная деятельность понимается как специфический вид деятельности, направленный на освоение знаний, умений и навыков, являющихся средствами профессиональной деятельности, в процессе которого происходит воспитание необходимых предметно-профессиональных и социальных качеств личности.