Производственного обучения

Для того, чтобы студенту понять с какой по природе деятельно­стью придется столкнуться на первой педагогической практике, необ­ходимо раскрыть содержание и сущность профессионально-педагогической деятельности.

Первоначально ее рассматриваем как многокомпонентную деятельность, направленную на профессиональную подготовку квалифи­цированных рабочих. Ее компонентами являются*:,

- педагогическая;

- инженерно-техническая**;

- производственно-технологическая.

Рассматривая содержание инженерно-педагогической деятель­ности, Э.Ф.Зеер пришел к следующим выводам. Во-первых, в труде инженера-педагога можно выделить два значимых компонента: орга­низацию обучения и воспитания (первый педагогический компонент), разработку производственно-технической документации, обеспечение производственного процесса в учебных мастерских, обслуживание материально-технической базы лабораторий и кабинетов, освоение новых технологических процессов и техники (второй производствен­но-технологический компонент).

Во-вторых, в отличие от деятельности учителя школы любой преподаватель или мастер производственного обучения начальной (средней) профессиональной школы выполняет такие виды деятель­ности, продуктом которой являются, с одной стороны, конкретные изделия (кулинарные, швейные и т.п.), которые можно продать насе­лению, с другой стороны, конкурентоспособная личность будущего рабочего специалиста.

Зеер Э.Ф. Профессиональное становление личности инженера-педагога. Изд-во Урал. ун-та, 1988, -С. 17.

Первоначально в 1988 году изучали инженерно-педагогическую деятельность в связи с анализом профессиональной подготовки будущего инженера-педагога в вузе.

Производство нужных населению товаров и услуг, эффектив­ный сбыт - это принципиально новые виды педагогического по своей природе труда. Материально-техническое обеспечение образователь­ного процесса, настройка, наладка, ремонт оборудования, освоение новых технологий и т.п. - все это специфические виды труда педагога профессионального обучения. Рядом с ними преподавателю или мастеру приходится выполнять различную по сложности методическую работу и, чаще всего, проектную, связанную с созданием пакета учеб­но методической, технологической документации (инструкционные карты, чертежи, разработка методики преподавания и прочее).

Поскольку в педагогическом труде главным объектом является личность обучаемого, то возникает необходимость в создании таких педагогических технологий, которые позволяют ее целенаправленно раз­нимать, приспосабливать к сложным условиям рыночных отношений.

Совместными усилиями ученых Санкт-Петербурга и Екатерин-бурга были выделены девять видов деятельности, которые дают воз­можность рассматривать профессионально-педагогическую деятель-кисть, как особую. К ним относятся:

1. Деятельность, предваряющая учебно-воспитательный процесс.

2. Профессиональное обучение.

3. Внеучебная воспитательная работа.

4. Общественно-политическая работа.

5. Производственно-технологическая деятельность.

6. Обеспечение режима работы учебной группы и училища.

7. Повышение квалификации инженера-педагога.

8. Профориентация.

9. Техническое творчество.

По аналогии с инженерами педагоги профессионального обуче­ния с экономическим, юридическим, сельскохозяйственным, меди-

Здесь и далее речь идет о мастере производственного обучения

Анализ трудоемкости девяти видов деятельности был проведен во ВНИИ профтехобразования М тип-Петербург) и Российском государственном профессионально-педагогическом университете (старое название - Свердловский инженерно-педагогический институт).

цинским и другими видами высшего профессионально-педагогического образования выполняют примерно те же вышеука­занные виды деятельности. Естественно, что у каждого из педагогов профессионального обучения вид творчества имеет свою специфику.

Профессионально-педагогическая деятельность является слож­ным интегральным образованием, включающим разнообразные виды деятельности. Преподаватель теоретического обучения и мастер производственного обучения любого профессионального учреждения -колледжа, лицея, училища осуществляют, с одной стороны, обучений воспитание и развитие обучаемых, с другой стороны - управления учебным производством и сбытом какой-либо продукции - от станков до хлебобулочных изделий*.

Образовательный процесс в начальной и средней профессио­нальных школах имеет свою специфику и особенности. Его характе­ристиками являются:

- производственная направленность;

- продуктивный характер;

- универсальность.

Производственная направленность образовательного процесса в профессиональном училище (лицее) определяется приданием особою значения, прежде всего, качеству изготовляемой продукции, ее соответ­ствию нормам и мировым стандартам, материально-техническому и кадровому обеспечению образовательного процесса. Ввиду необходи­мости оборудования специальных кабинетов и мастерских, лаборато­рий, ремонта, наладки оборудования, его настройки, модернизации дея­тельность преподавателя или мастера становится производственной.

Продуктивный характер образовательного процесса заключает­ся в обязательном проектировании и производстве какой-либо про­дукции, имеющей спрос на рынке труда.

Под универсальностью можно понимать всестороннюю, всеох­ватывающую предметную деятельность, включающую как решение чисто педагогических задач, так и комплексного характера в виде

Виды продукции определяются профилем начальной профессиональной школы

управлении учебно-производственными работами, осуществлении

оценочных функций технологических объектов, либо изготовляемой
продукции, ее сбыта.

Эффективность профессионально-педагогической деятельности, но мнению психологов, может определяться посредством выделения предметных, проектировочных, коммуникативно-организаторских, инновационных, исследовательских умений, которые будут сформированы у педагогов профессионального обучения в условиях профессионально-педагогической подготовки в течение всего периода нахождения в ситуации организованного образовательного процесса (см.: государственный стандарт профессионально-педагогического образования).

Любые умения предполагают использование имеющихся у субъекта деятельности знаний и навыков для выбора и осуществления действий в соответствии с поставленной целью (Э.Ф.Зеер).

Указанные в табл. 2 профессионально-педагогические умения, параметры определяются в соответствующих учебниках и пособиях,

словарях и справочниках по психологии и могут служить основой при
разработке заданий для самостоятельной работы студентов.

Содержание профессионально-педагогической деятельности определяется решением следующих типовых задач (Э.Ф.Зеер):

- проектирование образовательного процесса;

- формирование учебно-профессиональных мотивов в ходе объяснения, демонстрации, проведения инструктажей, при оценке и контроле качества обучения и т.п.;

- диагностика личности и коллектива будущих рабочих и специалистов;

' Дьяченко Е.В., Глуханюк Н.С. Эффективность профессионально-педагогической деятельности: опыт параметризации и экспертной валидизации / Образование и наука, 2002. № 1 (13), -Известия Уральского отделения Российской академии образования. - Екатеринбург, С.121-122.

- управление жизнедеятельностью обучаемых, внеучебной дея­тельностью;

- организация производства и сбыта изготовленной продукции;

- предоставление услуг населению;

- обеспечение режима работы учебных групп;

- профессиональное самообразование педагога профессиональ­ного обучения;

- ориентирование будущих рабочих, специалистов на рабочие профессии;

- развитие склонностей и способностей будущих рабочих и спе­циалистов;

- вовлечение обучаемых в творческую деятельность.

Однако решение этих задач преподавателями и мастерами име­ет свою специфику.

Профессионально-педагогическая деятельность преподавателя, по мнению А.А.Кирсанова, - это форма активного, творческого, пре­образовательного отношения преподавателя к ее объекту, предмету, исходному состоянию и к конечному результату (продукту). Это дея-

тельность предметная, включающая отбор и структурирование со­держания учебной дисциплины, конкретных задач, заданий и управ­лений, постановку эксперимента, опытов.

Основная сложность профессионально-педагогической деятель­ности мастера - это умение сочетать высокую профессиональную ква­лификацию с качествами воспитателя. Его главная задача - обеспече­ние подготовки конкурентоспособных рабочих, обладающих глубо­кими профессиональными знаниями и навыками, умеющих творчески применять их и осваивать новую технику и технологию. Мастер обу­чает будущих рабочих и специалистов рациональным приемам и спо­собам выполнения работ, передовым формам организации труда, бе­режному расходованию ресурсов, соблюдение безопасности труда.

Специфика управленческой деятельности руководи­теля профессионального учебного заведения

Кто-то из выпускников высшей профессионально-педагогической школы через несколько лет работы преподавателем или мастером про­изводственного обучения, как правило, становится директором началь­ной профессиональной школы или его заместителем.

Что из себя представляет эта работа?

Специалисты, ученые, которые изучали труд директора профес­сионального училища или его заместителя, называют его чаще всего управлением профессиональным учебным заведением. Под ним по­нимают целенаправленное воздействие субъекта управления в лице всего коллектива, коллегиальных и коллективных органов на коллектив в целом, на отдельных работников и обучающихся для организации и согласования, рационального и эффективного использования сил и средств образовательного учреждения в це­лях формирования и реализации гуманистической и демократи­ческой стратегии развития учебного заведения как условия про­фессионального и духовного становления личности специалиста (рабочего) профессионала.

Эффективность управления во многом зависит от руководителя профессионального учебного заведения (менеджера образования), от­ражается в результатах деятельности учебного заведения по выполне­нию социального заказа: в уровне квалификации выпускников, их профессиональной мобильности и конкурентоспособности на рынке труда и развитости профессионально значимых качеств.

В современных условиях особое значение уделяется теории и практике управления развитием учреждения начального (среднего) профессионального образования.

Система начального образования в России продолжает готовить рабочих и специалистов, зачастую не пригодных для формирующейся

* Энциклопедия профессионального образования: В 3-х т./Под ред. С.Я.Батышева. - М., А1Ю, 1999, -C.30I.

рыночной экономики. При этом ресурсы по-прежнему используются так, как принято было в условиях системы централизованного плани­рования. Более того, за последние два десятилетия капиталовложения в начальное профессиональное образование сократились. Состояние учебных корпусов, общежитий ухудшилось, библиотеки обветшали, лабораторное оборудование устаревает и выходит из строя.

На этом фоне и в этих условиях достаточно большой процент профессиональных образовательных учреждений пытается поменять свое лицо. Прежде всего, профессиональные училища стремятся со­ответствовать лицеям и колледжам, а последние - организовывать опытно-экспериментальную работу. Однако даже те образовательные учреждения системы НПО, которые находятся в состоянии развития (особенно строительного профиля, сельскохозяйственного, обрабаты­вающего, торговли и т.д.), испытывают отставание в использовании новых технологий.

Поэтому система начального профессионального образования только в том случае начнет предлагать специалистов, необходимых рыночной экономике, если образовательный процесс будет отвечать требованиям работодателей.

Постоянно возрастающая по объему и усложняющаяся по со- держанию научная информация приходит в противоречие с недоста­точной мобильностью образовательных программ, учебников и учеб­но-методических пособий, рекомендаций. Данное обстоятельство не­избежно приводит, с одной стороны, к перегрузке обучаемых, с дру­гой стороны, - к падению интереса к учению.

Преодоление указанного противоречия требует не просто со­вершенствования сложившейся системы профессионального образо­вания, а радикального преобразования всех ее элементов (звеньев), перехода к качественно новой системе.

В современных условиях процесса обновления общества, как отмечает А.М.Новиков, «профессиональное образование в ближайшее

время должно стать совершенно иным на совершенно ином качест­венном уровне».

Для этого необходимо изменить отношение руководителя к своей работе, основываясь на достаточно глубокой научной базе. Особую роль играют исследования анализа механизмов управления развитием образовательных систем (Ю.В.Васильев, В.Ю.Кричевский, В.С.Лазарев, ММ.Поташник, А.Г.Соколов, Т.И.Шамова и др.)

Сегодня особенностью управления профессиональным учебным заведением является то, что в качестве объекта управления выбирают его развитие, а не функционирование.

Развитие начальной профессиональной школы предусматрива­ет, прежде всего, ее упорядочение, приведение в более высокую "ор­ганизованность". Как отмечает академик А.В.Беляева, среди средств организации образовательной системы особую роль играет "создание принципиально нового типа учебного заведения - регионального учебного профессионального комплекса, реализующего на практике идеи гуманизации, интеграции, дифференциации, интенсификации и кооперации науки, образования, производства, социальных и эконо­мических сфер жизнедеятельности человека.

Однако построение новой профессиональной школы невозмож­но без инноваций, нововведений. Отсюда вывод: необходимо на сту­денческой скамье суметь развивать природные педагогические спо­собности и сформировать те, которые позволят поменять лицо на­чальной профессиональной школы. К ним можно отнести: рефлек­сивные, аналитические, проектировочные, стратегические. Указанные педагогические способности можно развить в процессе психолого-педагогической подготовки в высшей профессионально-педагогической школе на ее первых курсах.

Ученые под инновационным процессом понимают комплекс­ную деятельность по созданию (рождению, разработке), освоению,

* Новиков A.M. Профессиональное образование России /Перспективы развития, -М., И1ДП ИПО

РАО, 1997..-С.37

" Беляева А.П. Региональные системы профессионального образования /Педагогика. - 1993, № 4, -

С.68-72

использованию и распространению новшеств. Она должна быть орга­низована, например, посредством создания временных студенческих творческих коллективов, в которых бы студенты, начиная с первых курсов, могли осуществлять на практике собственные творческие проекты под руководством научных сотрудников.

Понятие «развитие» достаточно сложное и многофакторное. Его
изучали философы, психологи, социологи, педагоги. При рассмотрении развития учреждения начального профессионального образова­ния можно сказать, что это, прежде всего, борьба тенденций органи­зации и дезорганизации, упорядоченность в входящих в систему компонентов. Развитие - это устойчивый, внутренне обусловленный про­цесс. Он ведет к желаемым прогнозируемым изменениям (И.А.Колесникова, О.Е.Лебедев).

Педагогический потенциал образовательной системы есть (по О.Е.Лебедеву) совокупность возможных результатов образования, ре­альных в данных социальных условиях на основе имеющихся ресур­сов (кадровых, материальных, финансовых, научно-педагогических). Учеными установлено, что такой потенциал может быть увеличен как посредством учета возрастающих ресурсов образовательной системы, так и за счет изменений в ее организации.

О.Е.Лебедев выделяет три уровня (потенциала) педагогических возможностей образовательной системы: абстрактный, реальный, формальный. Первый отражает социальные функции образования, потребности общества в решении определенных проблем посредст­вом развития образования. Второй - педагогический потенциал сис­темы образования. Третий - теоретически возможное воздействие об­разования на развитие личности, исходя из самой образовательной системы и характеристики социальных условий. Любая образователь­ная система обладает педагогическим потенциалом, который является ограниченным в связи с проблемой выбора целей, выработки страте­гии и концепции развития образовательного учреждения.

В словаре С.И.Ожегова можно прочитать: «Новый - впервые созданный или сделанный, появившийся или возникший недавно,

взамен прежнего, вновь открытый, относящийся к ближайшему про­шлому или настоящему времени, недостаточно знакомый, малоизве­стный".

Поскольку в данном определении ничего не говорится о про­грессивном, а значительное количество руководителей отождествля­ют все новое с прогрессивным, то необходимо дать уточнение в виде следующего добавления. Поскольку новое - всего лишь созданное кем-либо впервые, то оно - «созданное» - может быть прогрессивным, а может и не быть.

По мнению ученых, прогрессивно только то, что эффективно, вне зависимости от того, когда возникло. То есть, для выяснения при­роды нового важно принять точку зрения, согласно которой новое средство считается более эффективным, чем старое, если его исполь­зование позволяет получить более высокие результаты оптимальным путем, то есть при тех же или меньших затратах физических, мораль­ных сил, материальных, финансовых средств или времени.

Инновационная деятельность в системе начального профессио­нального образования связана с тем, что все составляющие ее виды: познавательная, ценностно-ориентировочная, коммуникативная, эсте­тическая, преобразовательная направлены как на создание новых ме­тодов, методик, средств, технологий, учебных программ, региональ­ных образовательных стандартов и т.п., так и на их освоение, исполь­зование и распространение. Поэтому условно можно выделить сле­дующие этапы инновационной деятельности:

I этап - рождение, разработка педагогических новшеств (сози­дательный или теоретический);

II этап - освоение педагогических новшеств (нормативный);

 

III этап - использование педагогических новшеств (практиче­ский);

IV этап - распространение педагогических новшеств (пропагандистский).

Управление развитием школы: Пособие для руководителей образовательных учреждений /Под ред.М.М.Поташкина, В.С.Лазарева. -М..Новая школа, 1995, -C.211-212.

Инновационная деятельность представляет собой совокупность следующих компонентов:

- мотивы;

- цель;

- задачи;

- содержание;

- формы;

- методы;

- результаты.

Процесс обновления образовательной системы сложен, так как все названные компоненты инновационной деятельности (всех ее ви­дов) могут быть реализованы в определенных условиях:

- материальных;

- финансовых;

- гигиенических;

- социально-психологических;

- временных и др.

Идея строительства, а значит проектирования образовательной системы, то есть будущего, отмирание старого и зарождение нового -это пара процессов, свойственная любой инновационной деятельно­сти. Причем, старое, как правило, - это отслужившее свой срок новое. Утилизация «старой» образовательной системы связана с изменением ее места и функций.

Любая инновация и утилизация обрамляют жизненный цикл новшества. Самое главное, что нужно успеть провести утилизацию вовремя. То есть, нет смысла совершенствовать старое или даже его оптимизировать. Таким образом, технология развития образователь­ной системы может быть в этом случае безотходной. Это позволило бы переосмыслить всякого рода образовательные реформы и соци­альные революции. Инновационная деятельность может быть беско­нечной и непрерывной. Реализация же всегда дискретна. Она осуще­ствляется в образовательном пространстве. Инновационная деятель-

ность по природе - мыслительная, рефлексивная. Инновации пред­ставляют собой результат инновационной деятельности, ее продукт.

Введение педагогических новшеств - нововведений - связано с процессом «сопротивления» неожиданно оживающей инертной сре­ды. Причем внедрение по природе - насильственно. В этой связи от создания условий для внедрения педагогических новшеств во многом зависит судьба последних (они могут обратиться в свою противопо­ложность).

Инновационная деятельность - это всегда преодоление укоре­нившихся стереотипов внедрения. Ситуация внедрения может быть представлена в виде ряда объемлющих систем деятельности, как бы вложенных друг в друга наподобие матрешек. «Внедрение» нарушает нормальное функционирование образовательной системы и волна не­гативных последствий распространяется, захватывая все более широ­кий круг составляющих его деятельности. Поскольку каждая из этих деятельностей сопротивляется насильственной перестройке, то про­тив каждого акта «внедрения» формируется буквально «глубоко эше­лонированная оборона».

Управление развитием начальной профессиональной школы должно быть направлено на полномасштабное внедрение чего-либо мало-мальски стоящего, то есть, достаточно заметно ее обновляюще­го, заметно переоткрывающее образовательный процесс в профессио­нальных образовательных учреждениях. Только в этом случае дирек­тора профессионального учебного за ведения заметят и будущие ра­бочие, и родители, и, главное, работодатели.

. ' Профессиональная педагогика. Учебник для студентов, обучающихся по педагогическим специ­альностям и направлениям. -М., 1997. -5! 2с.

Личность педагога профессионального обучения, его педагогическая культура

Термин "культура" (лат.-cultura) означает первоначальная обра­ботка и уход за землей с тем, чтобы сделать ее пригодной для удовле­творения человеческих потребностей, чтобы она могла служить чело­веку. Если речь идет о культуре, то значит нужно понимать, что го­ворят о созданном, о неприродном. Это всегда результат усилий лю­дей, направленный на совершенствование того, что дано непосредст­венно природой. Анализ философских исследований дефиниций культуры (А.К.Кребер, К.Клакхон и др.) позволил выявить более 257 определений, существующих в англо-американской литературе. Позднее было предпринято еще более 100 попыток объяснить понятие культура

Выделение педагогической культуры инженера-педагога можно считать вполне теоретически корректным, так как, если придержи­ваться взглядов уральской школы философов-культурологов (Л.Н.Коган, Ю.Р.Вишневский, Г.Е.Зборовский, В.Л.Бенин и др.), то существует столько видов культуры, сколько видов самой человече­ской деятельности. Культуру личности необходимо определить, что­бы разобраться в дальнейшем с ее профессиональной культурой и пе­рейти к рассмотрению педагогической культуры представителей про­фессиональной группы педагогов - учителей, преподавателей, воспи­тателей и т.д. В этом случае можно будет более обоснованно предста­вить педагогическую культуру инженера-педагога.

Прежде всего, необходимо сформулировать наше понимание как личности, так и ее культуры.

А.Н.Леонтьев, анализируя понятия "индивид" и "личность", от­мечает, что "личность есть специальное человеческое образование, которое так же не может быть выведено из его приспособительной

' Краткая философия энциклопедия. -М., Издательская группа "Прогресс". -"Энциклопедия", 1994,
с.229...

Подробнее об этом в монографии В.В.Кузнецова "Развитие педагогической культуры мастеров производственного обучения". - Екатеринбург: Изд-во УГППУ 1999. -184 с.

деятельности, как не могут быть выведены из нее его сознание и чел овеческие потребности". Как и соз­нание человека, как и его потребности, личность человека тоже "производится" - создается общественными отношениями, в которые индивид вступает в своей деятельности. То есть, личность является активным деятелем. Процесс усвоения социального опыта осуществляется через посредство внутреннего мира личности, в котором вы­ражается отношение человека к тому, что он делает и что делается с мим. До выяснения важнейших моментов, образующих процесс любой деятельности, субъект остается как бы вне поля внимания. Он выступает своего рода как предпосылка деятельности, ее условие. Деятельность всегда изменяется, движется, поэтому целесообразно говорить о личности как о внутреннем моменте деятельности (под­черкнуто нами - В.К.). Личность, по мнению А.Н.Леонтьева, не толь­ко "момент деятельности, но и ее продукт", "ею не родятся, а становится". С.Л.Рубинштейн отмечал, что личность - есть относительно поздний продукт общественно-исторического и онтогенетического развития человека.

Поскольку в последнее десятилетие личность рассматривают в связи с проблемой субъектности, то важно выделить связь между личностным и субъективным.

Быть личностью... означает быть субъектом деятельности, об­щения, самосознания, то есть выражение "субъект деятельности" оз­начает, что человек субъект прежде всего основных социальных деятельностей - труда, общения, познания.

С точки зрения психологической науки личность может достиг­нуть уровня субъектности только в том случае, если она овладеет со­вокупностью родовых психологических способностей: мышлением, сознанием, желанием, волей, чувствами и т.д.

Педагогическая культура педагога, как было отмечено нами, мо­жет рассматриваться в качестве профессиональной культуры личности, если ее субъектом будут выступать представители педагогической про­фессии - учителя, воспитатели, преподаватели, офицеры и т.д.

Так как в отличие от других профессий, социальные институты педагогической профессии (школы, училища, лицеи, колледжи и т.п.) не охватывают всей педагогической деятельности (ею занимаются и в семье, и в армии и т.п.), то по своему содержанию понятие "профес­сиональная культура" - уже понятия "педагогическая культура", кото­рое характеризует культуру педагогической деятельности.

Педагогическую культуру следует рассматривать в качестве профессиональной культуры, субъектом которой выступают профес­сиональные педагоги (А.В.Барабанщиков, В.Л.Бенин, И.Ф.Исаев). Вместе с тем, важно выявить специфику как педагогической культуры педагога, так и мастера производственного обучения. В противном случае, мы можем пойти по ложному пути, искать, например, условия обучения или самообразования, которые будут способствовать фор­мированию и развитию интеллектуальной или близкими к педагоги­ческой культуре - информационной или гуманитарной культурам.

Педагогическая культура - есть элемент общей культуры, она представляет собой "сквозное" сечение общества, - это особая под­система, особый вид культуры, но она как элемент присутствует в ка­ждом из видов культуры, связывая его с системой социального иссле­дования. Она представляет собой интегративную характеристику пе­дагогического процесса, включающую единство как непосредствен­ной деятельности людей по передаче накопленного социального опы­та, так и результаты этой деятельности, закрепленные в виде знаний, умений, навыков и специфических институтов такой передачи от одного поколения к другому.

Приведенный анализ исследований, посвященных формирова­нию педагогической культуры у различных педагогических работни­ков, позволяет установить, что, во-первых, педагогическая профессия требует у любого педагогического работника наличия специальных знаний и умений для решения профессиональных задач. Во-вторых, что задачи эти у каждой категории педагогических работников, имея общие основания, зачастую связаны со спецификой педагогической деятельности.

Приемы и способы решения профессиональных педагогических задач, степень овладения ими определяют во многом педагогический опыт педагога. Поэтому, в первом приближении, педагогическая культура педагога определяется его педагогическим опытом, вклю­чающим педагогические знания и умения. Носителями ее могут быть и родители, и преподаватели вузов, и воспитатели, т.е. люди, зани­мающиеся воспитательной практикой.

Педагогическая культура педагога основывается на специаль­ном и педагогическом образовании, предполагает высокий уровень профессиональной деятельности. Ее можно определить, по мнению А.В.Барабанщикова, как сложную социальную характеристику лично­сти педагога - субъекта педагогической деятельности, отражающую его педагогическую позицию, как показатель уровня его духовного, нравственного, интеллектуального развития, его знаний, умений, на­выков, профессионально значимых качеств личности, высокого про­фессионализма, необходимых для успешного решения педагогиче­ских задач.

Понятие "педагогическая культура педагога" используется для характеристики социального качества личности педагога и отобража­ет степень освоения педагогического опыта, умения творчески при­менять его в педагогической деятельности.

Выделение педагогической культуры инженера-педагога как явления, требующего особого внимания, обусловлено спецификой педагогической деятельности и непрерывным повышением требова­ний к личности мастера.

Без достаточно развитого профессионального педагогического самосознания инженер-педагог не будет способен самостоятельно мыслить. У него не может быть выработано цельное мировоззрение, а значит и личные убеждения.

Благодаря осознанию себя, своего своеобразия происходит пе­реход к своего рода "духовным" масштабам самооценки. В результате педагог самоопределяется как личность на более высоком уровне.

Инженер-педагог сможет в этом случае:

- сознательно выделять себя из окружающих его коллег;

- самостоятельно мыслить;

- сосредоточиться, сконцентрировать силы;

- иметь желание развиваться как личность.

Подлинная личность, определившая свое отношение к профес­сиональной деятельности, заставляет, по мнению С.Л.Рубинштейна и других, самоопределяться. Это сознательное самоопределение выра­жается в его самосознании.

Самосознание - это результат познания мастером себя. А позна­ние - это осознание реальной обусловленности своих переживаний.

Самосознание, включая то или иное отношение к себе, тесно связано с самооценкой, которая существенно обусловлена мировоз­зрением, определяющим нормы оценки, - это продукт развития чело­века, сторона его реального развития, самосознание включается в мо­мент его развития.

В ходе преобразования педагогического опыта в процессе прак­тической деятельности происходит его переосмысление, а значит и самоопределение. Личность инженера-педагога, чтобы реализовать свои внутренние возможности, должна быть реализована в предмете своего труда - выпускниках профессиональных образовательных уч­реждений, учебно-методических материалах, результатах совместного труда и пр. Она через них формируется и развивается.

Педагогическая культура инженера-педагога основывается на достаточно высоком производственном, технологическом опыте и яв­ляется в какой-то степени гарантом сохранения данной категории профессионально-педагогических работников, способствует снятию основных противоречий, связанных с тем, что он постоянно "мечется" между производством (фирмой, учреждением, заводом и т.д.) и обра­зовательным учреждением. Поэтому она представляет собой слож­нейшую социальную, сущностную характеристику личности основно­го учителя профессии и воспитателя будущих рабочих и специали­стов.

В отличие от учителя-предметника инженер-педагог связан с профессией, овладению которой он посвятил свои зрелые годы и на­шел определенный смысл своей жизни. Как правило, инженером-педагогом становится тот, кто сам учился в профессиональной школе. Поэтому для инженера-педагога, который решил передать секреты профессии своим ученикам, она является не только средством обес­печения своих жизненных потребностей, но и источником удовлетво­рения его желания вырастить себе подобных или, еще лучше, учени­ков, которые овладели бы секретом профессионального мастерства на более высоком уровне.

Благодаря тому, что обычно инженер-педагог достаточно легко чувствует потребности профессии, которую выбирают обучаемые, он находит такой подход к обучаемому, о котором нельзя прочитать ни в одном учебнике по профессиональной педагогике. Однако для этого ему необходимо иметь высокоразвитые рефлексивные способности, ярко выраженную ориентацию на педагогические процессы.

Дело в том, что современная ситуация часто ставит, например, мастера производственного обучения в условия организации индиви­дуального обучения, связанного с переподготовкой или повышением квалификации безработных. В этом случае он должен быть не только высококлассным рабочим или специалистом, но и довольно быстро понять обучаемого и его запросы, потребности, интересы, построить индивидуальную образовательную программу, что также невозможно без развитой педагогической рефлексии.

Поскольку любая рабочая профессия представляет собой и оп­ределенный социальный институт, то мастер, отвечая за специфиче­ские характеристики профессии, вместе с тем демонстрирует обучае­мым собственную профессиональную культуру, которая невозможна без наличия у него специальных знаний. Инженер-педагог формирует у учащихся профессиональные знания и умения, обучает их рацио­нальным приемам и способам выполнения работы, передовым фор­мам организации труда, бережному расходованию резервов, обеспе-

чивает высокое качество изготовления обучаемыми продукции, со­блюдение дисциплины, безопасности труда.

Соблюдение санкционированных обществом педагогических норм, наблюдение за которыми осуществляют как коллеги по педаго­гической работе, так и руководители, требуют наличия у инженера-педагога специального профессионально-педагогического образова­ния или педагогической подготовки, обеспечивающих формирование у них операционных, тактических и стратегических умений. В про­тивном случае педагоги будут находиться в полной неуверенности и не иметь эталона, ориентира для успешной педагогической деятель­ности. То есть, не будут знать, какие педагогические нормы в области обучения, воспитания, развития личности будущих рабочих санкцио­нировало общество и что сегодня требуется для того, чтобы считаться, хорошим педагогом.

Считая вслед за А.М.Новиковым, что суть гуманизации профессионального образования - его ориентация на формирование убеждений личности, понимаемых в широком смысле как формирование ее мировоззрения и стремлений к его реализации (по К.К.Платонову) в эмоциональной, интеллектуальной и волевой сферах, целесообразно в структуру педагогической культуры инженера-педагога профессио­нальной школы внести его потребность, степень тяготения к реализа­ции системы взглядов на педагогическую деятельность и своего места среди профессионально-педагогических работников и вообще среди людей, ориентированных на воспитательную деятельность, на отно­шение опытного производственника к окружающей его педагогиче­ской деятельности, а также обусловленные этими взглядами основные педагогические позиции, идеалы.

В нашем случае большую роль играет способность инженера-педагога, проявившаяся в самодетерминации и саморегуляции им своей деятельности и различных психологиче

⇐ Предыдущая12345Следующая ⇒

Поделиться: