Будучи коммуникативным событием, лекция имеет в своей основе четкий план изложения материала, заданный порядок этапов движения от наивной картины мира слушателей к научной. Именно эти этапы представляют собой топос лекции, который, как указывается в изначальных формулировках понятия хронотоп, неразрывно связан с хроносом. Пространство лекции создается ограничивающими точками – ее началом и концом, а распределение форм представления научного знания происходит уже внутри этого пространства. Временной компонент организации лекции создается расположением компонентов друг относительно друга. Лекция предполагает изложение определённого объема научной информации, и все ее части должны быть упорядочены «таким образом, чтобы создать максимально гибкую и информационно богатую структуру, которая, постепенно разворачиваясь перед адресатом в акте коммуникации, влияла бы на его научную и мировоззренческую картину мира» [17, c. 50]. Последовательность изложения фрагментов материала, время его предъявления относительно других, имеет прямое отношение к эпистемической оценке, так, например, при изложении нового материала элементы наивной картины мира эксплицируются в самом начале, там же обозначаются как таковые с тем, чтобы больше не быть упомянутыми; любое нарушение такого порядка (за исключением случаев, когда требуется повторное объяснение) значительно снижает эффективность процесса обучения. Вопрос о месте расположения той или иной информации в лекции, таким образом, есть одновременно и вопрос о времени ее предъявления обучающимся, что находит отражение в тесной взаимосвязи пространственно-временных обозначений. Исследователи выделяют следующий ряд стандартных блоков научного текста: – формулировка проблемы и/или постановка задачи; – определение и дифференциация понятий с установлением между ними логико-семантических отношений; – представление идеи, гипотезы или основного тезиса научной концепции; – доказательство гипотезы с использованием разнообразных средств аргументации; – характеристика изучаемого объекта; – демонстрация эмпирического материала, подтверждающего достоверность нового знания; – вывод. Содержание и последовательность этих блоков меняется «в зависимости от жанра произведения; описательно-теоретической, эмпирической или экспериментальной направленности содержания; характера исследуемой проблемы и избираемых способов ее решения». Данные блоки можно выделить и в лекции, однако, учитывая особенности лекционного изложения, обусловленные жанровыми характеристиками данного речевого произведения, в рамках настоящего исследования предлагается иной подход. В академической лекции прогнозирование напрямую связано с планированием занятия. Составляя план лекции, преподаватель руководствуется определенными ожиданиями слушателей и их готовностью к восприятию сказанного на каждом отдельном этапе лекционного занятия. При этом сами ожидания эксплицируются в устный текст опосредованно: «развертывание замысла в полный текст должно осуществляться в определенной последовательности [14, c. 17].
|
|
Опираясь на классификацию блоков научного текста, представляется возможным выделить следующие микрособытия, входящие в состав лекции как коммуникативного события: предъявление научной проблемы, формирование содержания понятия и аксиологическая оценка субъекта научного познания. Микрособытие предъявление научной проблемы аккумулирует в себе следующие блоки научного знания: формулировка проблемы, представление идеи, гипотезы или основного тезиса научной концепции, доказательства гипотезы (в случае, если они существуют), демонстрация эмпирического материала, подтверждающего достоверность нового знания, а также выводы: Раньше поиски шли в разных направлениях. Конечно, вопрос заключался вот в чем: как возникает, впервые формируется возможность запоминать посредством чего-нибудь (формулировка проблемы). Начались опыты с маленькими детьми, которым предлагалась задача запомнить все читаемые слова (осмысленные, конечно), подбирая для этого подходящую картинку, а затем, пользуясь картинками, вспоминать подходящее слово. Само собой разумеется, что картинки никогда не соответствовали значению запоминаемых слов, то есть ряды слов и группы картинок составлялись таким образом, что если в списке слов находилось, скажем, слово «стул», то среди картинок изображения стула не было. Мог быть изображен стол. «Стул», что здесь подходит? «Стол» можно взять, по картинке «стол» припомнить, что речь шла о стуле. Это, если хотите, ассоциативная память. Для нас здесь интересная сторона состоит в том, что эта ассоциация не возникала, а ее делали, находили способ связать, то есть процесс приобретал опосредствованный характер (представление идеи, гипотезы или основного тезиса научной концепции + демонстрация эмпирического материала). Что здесь было выяснено? Было выяснено, прежде всего очень простое обстоятельство, что лишь с известного возраста такая задача вообще могла быть решена, выполнена. Совсем маленьких детей, напротив, картинки только отвлекали. Они не могли выступить в качестве этого второго стимула, средством не служили. И легче было получить иногда запоминание слов без всяких вспомогательных средств, без всяких этих костылей, на которые можно опереться (выводы) [15, c.308-309].
|
|
|
|
Второй тип микрособытия – формирование содержания понятия, включает в себя такие блоки научного знания, как определение и дифференциация понятий с установлением между ними логико-семантических отношений и характеристика изучаемого объекта:
Все понятия, которые вводятся на лекции, являются научными, поэтому отражены в терминах и дефинициях, соответственно, формирование понятия представляет собой введение нового термина. Научное понятие отражает «наиболее глубокие и важные (сущностные) черты объектов, соответствующие научной картине мира (своего времени)». Освоение терминологии – одна из центральных задач обучения, при этом важнейший этап формирования представлений о терминосистеме осуществляется в высшем учебном заведении в рамках лекционного курса. Терминосистема представляет собой своего рода понятийную схему науки каждый новый компонент научной картины мира, отраженный в термине, преподносится студентам на правах определенного события, которое имеет четкую структуру и определенное содержание. Параметры данного события предопределяются, в первую очередь, двумя основными факторами. Во-первых, смысловое наполнение термина связывает последний с научным опытом, в процессе которого термин возник, и с другими терминами в рамках родовидовых отношений. Во-вторых, термин представляет собой лексему с почти всегда очевидной внутренней формой, которая дает возможность связать облик термина с его значением. В целом термины, несмотря на очевидную специфичность, являются лексическими единицами, усвоение которых во многом осуществляется по тем же правилам, по которым усваивается и общелитературная лексика. «В соответствии с этими принципами термины и терминосистемы изучаются не сами по себе, а с учетом их роли в профессиональном познании и профессиональной деятельности человека, связываются с типом профессиональной языковой личности и характерным для нее когнитивным стилем. Специальные единицы исследуются не как статические единицы, а с точки зрения обусловленности характером дискурса, в котором они используются» [14, c. 58]. Полное усвоение как терминосистемы в целом, так и отдельных терминов предполагает прохождение множества этапов, вызывающих исследовательский интерес, однако в рамках данной диссертационной работы рассматривается только первичное предъявление термина на лекции.
Эпистемические и хронотопические маркеры являются важными элементами лекционного повествования, так как сложный синтаксис лекции «противоречит механизму вероятностного прогнозирования, затрудняя восприятие текста лекции, в то время как лексические элементы делают понимание представляемой информации легче» [14, c. 60]. Хронотопические маркеры компенсируют для адресата невозможность возврата к левому контексту и самостоятельного продвижения к правому. Эпистемические маркеры, в свою очередь, сообщают оценку знания с точки зрения достоверности и оценку имеющихся аллюзий, дать которую самостоятельно для слушателей не представляется возможным. Таким образом, система последовательно проходящих микрособытий, организованная хронотопическими и эпистемическими маркерами, создаёт лекцию как единое целостное коммуникативное событие, обеспечивающее формирование у слушателей научных представлений [14, c. 64].
ВЫВОД
Лекция представляет собой жанр событийной природы, поскольку в процессе его реализации рождение текста и его восприятие слушателями осуществляется одновременно. Коммуникативное событие в лекции отражает иллокутивную асимметрию данного жанра и осуществляется по определенному плану, подчиненному базовой функции лекции – формированию у адресата научных представлений. Понимание лекции как коммуникативного события предполагает разработку новой модели целостного описания данного жанра. Наиболее целесообразным в данном случае представляется обращение к понятию хронотоп, отражающему взаимосвязь пространственных и временных координат в речевом произведении. Событие, имеющее пространственное и временное протяжение, может получить целостное описание только с учетом модели, описывающей названные параметры. Понятие хронотопа может быть положено в основу описания любого жанра, если его содержание предполагает эксплицированное обозначение протяженности в пространстве и времени. Для обозначения хронотопа как способа организации лекционного нарратива необходимо уточнить содержание данного понятия. Под хронотопом лекции (как и любого жанра событийной природы) понимается совокупность определенных временных и пространственных координат, составляющую структуру данного коммуникативного события. Создавая лекцию непосредственно в студенческой аудитории, преподаватель создает и модель времени и пространства, в котором происходит речевое действие. Основной особенностью хронотопа лекции является наличие нескольких уровней организации, так как лекция имеет собственные, внутренние пространственно-временные координаты, но при этом оказывается включенной, с одной стороны, в целый лекционный курс, а с другой – в общую систему развития науки. Экспликация лекционного хронотопа осуществляется на разных уровнях организации текста, как на уровне композиции, так и на уровне лексики и грамматики, причем все эти уровни взаимосвязаны. Понятие пространство в речевом произведении может быть определено по-разному, метафорические интерпретации при этом также могут быть очень различны. Лекция как акт общения разворачивается, как правило, в отсутствие реального передвижения в физическом пространстве. Соответственно, любые топические (пространственные) указатели будут обозначать не реальное пространство, в котором происходит коммуникация, а пространство метафорическое, в данном случае – умозрительное. Абсолютное большинство узнаваемых метафорических пространственных ориентиров в лекции манифестируют порядок изложения. Однако академическая лекция содержит и целый пласт неочевидных топических указателей, организующих пространство изложения. Поскольку главной задачей лекции является формирование фрагмента (фрагментов) научной картины мира, данные пространственные указатели эксплицируют интеллектуальный путь от наивных к научным представлениям. Время и пространство (в его умозрительном понимании) в лекции отдельно друг от друга не существуют. Последовательность изложения фрагментов материала, время его предъявления относительно других имеет прямое отношение к эпистемической оценке, так, например, при изложении нового материала элементы наивной картины мира эксплицируются в самом начале, там же обозначаются как таковые с тем, чтобы больше не быть упомянутыми; любое нарушение такого порядка (за исключением случаев, когда требуется повторное объяснение) значительно снижает эффективность процесса обучения. Вопрос о месте расположения той или иной информации в лекции, таким образом, есть одновременно и вопрос о времени ее предъявления обучающимся, что находит отражение в тесной взаимосвязи пространственно-временных обозначений. В непосредственном диалогическом контакте преподавателя и студентов процесс приращения знаний разворачивается стадийно и представляет собой коммуникативное событие, сценарий (коммуникативная программа) которого Коммуникативное событие, реализующееся в академической лекции, обладает несомненной целостностью, и значительная часть этой целостности обусловлена тем, что единое событие в ней членится на подсистему микрособытий. Данные микрособытия, с одной стороны, обладают типизированной содержательно-композиционной организацией, а с другой каждое из них имеет определённое прагматически обусловленное положение в составе целой лекции. Микрособытиями в лекции имеют три разновидности: предъявление проблемы, формирование содержания понятия и аксиологическая оценка субъекта научного познания. Внутренняя целостность лекции и ее связь с другими лекциями в составе курса и другими изучаемыми дисциплинами обеспечивается системой хронотопических и эпистемических маркеров. Хронотопические маркеры организуют связность элементов изложения, а эпистемические маркеры указывают на научную ценность приводимых суждений, обозначая для слушателей путь от наивных к научным представлениям.
ГЛАВА 3.