Возможные способы первичного предъявления понятия и формирования его дефиниции зависят от этапа обучения, а также специфики самого термина: ясности его внутренней формы, общей сложности явления, которое он обозначает, а также его новизны.
Структура микрособытия формирование содержания понятия состоит из следующих компонентов: – комментарий внутренней формы термина, называющего определенное понятие; – указание на содержание данного понятия и его место в системе понятий, уже известных слушателям. Одним из самых частотных способов комментирования внутренней формы термина является обращение к его этимологии: Так вот оказалось, что каждый из этих мюонов имеет своё нейтрино, и поэтому всего этих лептонов, а лептоны, это от слова λεπτός, что обозначает легкий, это легкие частицы, то есть вот эти лёгкие частицы, их тоже оказалось шесть штук [22, c. 45].
В данном случае внутренняя форма представляемого термина (лептон) достаточно прозрачна, поэтому при его объяснении достаточно указания на этимологию (от слова λεπτός), которая сама по себе указывает на основное свойство лептонов – лёгкость, затем сразу следует дескриптивная конструкция, содержащая определение лептонов: это легкие частицы. Данный пример ввода термина не представляет собой отдельного микрособытия, а только его часть, так как само понятия является достаточно лёгким для понимания аудитории, а также не является основным для всей лекции. В данном фрагменте лектор также обращается к этимологии: слово это латинское и переводится с латинского как отвязывать, отделять, от всего отделенное. Значение понятия абсолют раскрывается через семантику знакомых слушателям глагольных форм: инфинитивов (отвязывать, отделять), причастий (отделенное), а также глагольных форм с именной частью (ни от чего не зависящее). В словарных значениях всех перечисленных лексем преобладает семантика отделения от целого (отделить ― перех. 1. Отнимать, отъединять часть от целого или что-либо, находящееся в соединении с чем-либо), освобождения (отвязывать ― перех. 1. Освобождать от привязи) [22, c.76]. Однако в связи с абстрактностью нового понятия для лучшего его понимания необходимо также использовать синоним с более прозрачной внутренней формой: первоначало. Объем понятий абсолют и первоначало примерно совпадает, причем в лексеме первоначало внутренняя форма отчетливее, так как этимология слова абсолют более опосредованно указывает на сущность понятия. Таким образом, в случае введения термина абсолют мы сталкиваемся уже с микрособытием внутри лекционного хронотопа, представляющим собой движение от предъявления термина, важного для понимания общего содержания лекции, к итоговому его толкованию, которое происходит в два этапа: указание на этимологию термина с помощью известных студентам лексем и использование синонима с внутренней формой, которая с определённой точностью может быть прочитана слушателями. Итоговая дефиниция (...что в мире является таковым, что от него зависит всё остальное, а оно уже не зависит от чего-то другого...) в свою очередь становится мнемотехнической ступенькой, так как содержит то, что будет способствовать активации термина, элемента научной картины мира, в памяти слушающего. Дефиниция раскрывает объем понятия, но её достаточное наполнение возможно только при наличии дополнительных объяснений. В дефиниции только один компонент самого понятия (не зависит от чего-то другого), в объяснении же таких компонентов три: от всего отделенное, является таким вот первоначалом и то, что уже ни от чего другого не зависит. Из вышесказанного можно сделать вывод, что чем меньше объем дефиниции, тем больше компонентов, входящих в объём понятия, лектор будет вкладывать в объяснения, которые даёт термину. Вводный комментарий внутренней формы слова так или иначе готовит слушателей к описанию научного содержания термина: Одним из важнейших фактов является факт, который можно назвать «фактом полиморфности мышления». Я поясню это хитрое иностранное слово. Надо вникнуть в тот факт, что мышление способно протекать в очень разных формах. Мышление многоформенно, многообразно по своему протеканию. Богатство этих форм и есть результат развития процессов мышления, а вовсе не дано с самого начала в тех его формах, которые обращают на себя внимание человека, прежде всего, человека думающего. Ну, что мы можем сказать сразу о мышлении? Мы можем сказать о мышлении как о процессе внутреннем, прежде всего, как о процессе мышления рассуждающего, дискурсивного, логического, к тому же, по-видимому, словесного, потому что понятие имеет словесную природу. То есть мы видим одну форму очень развитую, свойственную, разумеется, исключительно человеку, да и то человеку на определенной ступени исторического и онтогенетического развития. И эта форма как бы закрывает от нас другие формы. Вот почему так важно с самого начала увидеть мышление в многообразии его форм. Трудность состоит в том, что развитие этих форм в истории протекает не так, что более примитивные ранние формы умирают и заменяются другими, более высокими, более поздними по своему формированию, возникновению, то есть так, что происходит простая смена одних форм мышления другими. Нет, дело обстоит более сложным образом. Генетически более ранние и более простые формы мышления не просто отмирают, исчезают в ходе дальнейшего развития. Они сохраняются, но сохраняются уже в преобразованном, трансформированном виде. Это не геологические пласты, а целая многогранная система. Вот что мы имеем в конце развития. Логическое дискурсивное мышление, появляясь, не отменяет и не отбрасывает более ранние формы мышления. Оно вбирает их в себя, преобразует их, трансформирует, но не порывает связей с ними [Леонтьев, 2000: 350]. В данном случае обращение к этимологии и использование синонимического ряда осуществляются одновременно: Одним из важнейших фактов является факт, который можно назвать «фактом полиморфности мышления». Я поясню это хитрое иностранное слово. Надо вникнуть в тот факт, что мышление способно протекать в очень разных формах. Мышление многоформенно, многообразно по своему протеканию. Богатство этих форм и есть результат развития процессов мышления, а вовсе не дано с самого начала в тех его формах, которые обращают на себя внимание человека, прежде всего, человека думающего. Далее лектор комментирует приведенное понятие, показывая природу полиморфности мышления, ее генетические истоки. Данный комментарий организован эпистемическим маркерам, которые показывают правильный путь рассуждения и возможные отклонения от него: Ну, что мы можем сказать сразу о мышлении? Мы можем сказать о мышлении как о процессе внутреннем, прежде всего, как о процессе мышления рассуждающего, дискурсивного, логического, к тому же, по-видимому, словесного, потому что понятие имеет словесную природу. То есть мы видим одну форму очень развитую, свойственную, разумеется, исключительно человеку, да и то человеку на определенной ступени исторического и онтогенетического развития. И эта форма как бы закрывает от нас другие формы. Вот почему так важно с самого начала увидеть мышление в многообразии его форм. Трудность состоит в том, что развитие этих форм в истории протекает не так, что более примитивные ранние формы умирают и заменяются другими, более высокими, более поздними по своему формированию, возникновению, то есть так, что происходит простая смена одних форм мышления другими. Нет, дело обстоит более сложным образом. Генетически более ранние и более простые формы мышления не просто отмирают, исчезают в ходе дальнейшего развития. Они сохраняются, но сохраняются уже в преобразованном, трансформированном виде. Это не геологические пласты, а целая многогранная система. Вот что мы имеем в конце развития. Логическое дискурсивное мышление, появляясь, не отменяет и не отбрасывает более ранние формы мышления. Оно вбирает их в себя, преобразует их, трансформирует, но не порывает связей с ними. Некоторые научные понятия не имеют прозрачной внутренней формы или же указание на происхождение термина не соотносится с его наполнением [22, c.80-82]. В таких случаях формирование объема научного понятия будет происходить только за счет указания на свойства понятия и на его таксономическую позицию в данной науке, исключая обращение в этимологии и синонимическому ряду. Примерами терминов, исключающих их понимание через осмысление внутренней формы, являются, в частности, термины, получившие своё название по имени их первооткрывателя: сейчас, говоря о силах, должен сказать, что есть ещё обмен вот этим хиггсовским бозоном, это тоже некая, если угодно, 5 сила и у неё есть соответствующий носитель и соответствующий вид взаимодействия. Вот здесь схематически это всё изображено. Вот смотрите, вот самая первая картинка: там вот пролетает кварк и, допустим, лептон, какая-то заряженная частица, вот две заряженные частицы, и они обмениваются квантом электромагнитного поля – фотоном, и вот этот акт такого обмена и есть электромагнитное взаимодействие, то, что вот описывается уравнениями Максвелла. Классическая электродинамика, а дальше уже и квантовая электродинамика. И вот потенциал, который порождается вот таким вот обменом, это хорошо вам известный кулоновский потенциал, вот он там 118 написан. Такой классический потенциал. Сейчас я говорю вам как бы о классике, да? Вот классический потенциал кулона, получается из такого однофотонного обмена, вот следующая картинка – это слабые взаимодействия. Вот в случае слабых взаимодействий таким агентом обмена являются так называемые промежуточные векторные бозоны, их называют w и z. Значит, они отличаются от фотона тем, что они очень тяжелые, они в сто раз тяжелее протона и вот потенциал, который они порождают, тоже похож на потенциал кулона, но там есть ещё некоторая экспонента. Эта экспонента очень сильно режет этот потенциал и приводит к тому, что слабые взаимодействия являются очень короткодействующими, поэтому в обычной жизни мы их не можем наблюдать они существуют только на очень-очень малых расстояниях [12, c.111]. В данном примере термин хиггсовский бозон, содержащий в себе указание на фамилию учёного П. Хиггса, не может даже косвенно указывать на реальное значение самого понятия. Именно поэтому определение данного термина дается через описание специфических проявлений частицы (хиггсовского бозона). Такой способ предъявления термина очевидно представляет собой развернутое микрособытие, берущее начало в объявлении лектором необходимости рассказать о новом понятии: «...должен сказать, что есть ещё…», здесь озвучивается внутренняя необходимость выраженная модальным глаголом должен в сочетании с местоимением я. Далее следует дейктический компонент, выраженный прилагательным соответствующий, то есть:
|
|
|
|
|
|
1. Заключающий в себе соответствие с чем-либо, равный чему-либо в каком-либо отношении;
2. Подходящий для данного случая, нужный, требующийся при данных обстоятельствах; надлежащий, в данном случае использование прилагательного соответствующий – предупреждение об описании специфического предмета, такая роль этой лексемы будет в общем характерна для учебно-научного дискурса. После использования этого маркера привлечения внимания лектор переходит к более детальному описанию ситуации, в которой будет проявляться специфичность представляемого явления: «Вот смотрите, вот самая первая картинка: там вот пролетает кварк и, допустим, лептон, какая-то заряженная частица, вот две заряженные частицы, и они обмениваются квантом электромагнитного поля – фотоном, и вот этот акт такого обмена и есть электромагнитное взаимодействие, то, что вот описывается уравнениями Максвелла». Позже ситуация, связанная с новым термином, представляется лектором как знакомая, этому способствует использование прилагательных классический и хорошо известный, кроме того вопрос, заданный лектором, дополнительно активирует внимание слушателей, выступая в качестве маркера привлечения внимания: «Классическая электродинамика, а дальше уже и квантовая электродинамика И вот потенциал, который порождается вот таким вот обменом, это хорошо вам известный кулоновский потенциал, вот он там написан. Такой классический потенциал. Сейчас я говорю вам как бы о классике, да?» [7, c. 135]. Далее излагается сущность процесса, этот этап является основным при подготовке к введению полного определения нового термина: «Вот классический потенциал кулона, получается из такого однофотонного обмена, вот следующая картинка – это слабые взаимодействия. Вот в случае слабых взаимодействий таким агентом обмена являются так называемые промежуточные векторные бозоны, их называют w и z».
Вторым шагом к полноценному предъявлению нового понятия является пояснение представленного ранее компонента термина, раскрывается сущность загадки: “Как бы мы понимаем, как эти античастицы себя ведут, как они взаимодействуют, они в природе существуют, но они не образуют компактных объектов”. Важность проговаривания данной составляющей термина выражена аподиктической модальностью, основанной на языковой модальности долженствования (надо сказать). Кроме того, на данном этапе происходит противопоставление научного и наивного компонентов знания: если на первом этапе лектор вводит тезис о том, что мы не видим вокруг себя античастиц, то второй этап представления термина обнаруживает обратную точку зрения: “на самом-то деле мы видим эти частицы”. Научность этой точки зрения на проблему выражается через значение фразеологизма на самом деле, то есть в действительности. Тем самым наивное знание предстаёт перед слушателями как далекое от реальной науки, в то время как научное знание ассоциируется с реальностью, истинностью. В данном контексте важно указать на использование глагола «видеть» в разных значениях. В рамках наивной картины видим значить можем воспринять органами зрения или специальными инструментами (Новый объяснительный словарь синонимов русского языка), в контексте научной картины мира видим – можем вписать в систему знаний, описать законы существования, прогнозировать поведение (там же);
Третий этап представления термина, выбранный лектором в данном случае, содержит вопрос, обращенный к аудитории, поясняющий сказанное на предыдущих этапах и как бы резюмирующий представленную ранее информацию: В этом состоит загадка: почему, хотя, в природе мы знаем, что эти частицы и есть, из наших уравнений следует, что античастицы есть, почему их мы не видим? Данный вопрос не содержит в себе сложных понятий или дополнительных терминов, то есть относится к полю наивной картины мира [7, c. 120].
Заключительным этапом предъявления понятия и его определения является уже научная его формулировка. Если на третьем этапе суть загадки объяснялась, в целом, через общеупотребительную лексику, то итоговое определение термина загадка барионной асимметрии вселенной принадлежит уже научной картине мира: то есть Вселенная оказалась асимметричной по отношению к частицам и античастицам, хотя вот фундаментальная теория, которую мы строим, она, вроде как, полностью симметрична относительно частиц и античастиц. Иногда понятие вводится в финальном фрагменте микрособытия, и тогда оно, как правило, оказывается небольшим по размеру и несложным по организации: Умозаключения служат как для получения новых выводов, так и для целей проверки суждений. Умозаключения составляют в логике основной предмет ее изучения. Можно сказать, что логика и есть наука об умозаключениях, ибо деятельность мышления, изучаемая логикой, проявляется прежде всего в соединении и сопоставлении суждений, т. е. в умозаключении.
Таким образом, в целом предъявление нового компонента научной картины мира представляет собой микрособытие, изоморфное по структуре макрособытию трансформации наивной картины мира в научную, поскольку здесь повторяются те же этапы:
– активация имеющихся эмпирических данных, необходимых для формирования содержания понятия;
– трансформация (если это необходимо) неверных представлений, имеющихся у слушателей;
– поэтапное введение компонентов нового понятия параллельно с обозначением его места в определённой классификации.
ВЫВОД
Целостность лекции как коммуникативного события обеспечивается тем, что она членится на систему микрособытий, обладающих внутренней целостностью и устойчивой, повторяющейся композицией. Поскольку базовой задачей лекции является трансформация наивной картины мира в научную, микрособытия в лекциях имеют следующее смысловые разновидности: предъявление проблемы; формирование содержания понятия; аксиологическая оценка субъекта научного познания. Предъявление проблемы имеет две функциональные разновидности: ознакомление обучающихся с имеющимся в науке нерешенным вопросом и проблемное изложение вопроса, решенного в науке, но незнакомого обучающимся. Композиция микрособытия предъявление проблемы имеет трехчастную структуру: предъявление наблюдаемого факта; постановка проблемы; описание предполагаемого решения и предъявление верного решения (при его наличии). В том случае, когда проблема не является решенной, третья часть представляет собой описание решения, которое лектору представляется оптимальным. Формирование содержания понятия предполагает реализацию двух основных этапов: непосредственное указания на новый компонент научной картины мира; обусловленная ситуацией обучения система комментариев, позволяющих закрепить данное понятие в сознании обучающихся, вписав его в уже имеющуюся систему представлений. Обозначение нового понятия может сопровождаться комментарием его лингвистического облика (указание на этимологию и/ или подбор синонимов), что определяется прозрачностью внутренней формы термина. Структура и содержание комментариев определяется характером преподаваемой науки и обычно представляет собой историю открытия данного понятия и/или его место в системе подобных.
Хронотопические маркеры, организующие логическую целостность изложения в лекции и ее связь с другими лекциями и дисциплинами в процессе обучения, делятся на внешние и внутренние. Внутренние хронотопические маркеры имеют следующие функциональные разновидности: анонсирующие (обеспечивающие проспективные связи информации внутри лекции); референтные (обеспечивающие связи ретроспективного плана); резюмирующие (обозначающие подведение итогов по фрагменту лекции или лекции в целом). Внешние хронотопические маркеры делятся на анонсирующие и референтные, по функции близкие к аналогичным внутренним, и аккумулирующие, обращающие слушателя к научному опыту, полученному на предыдущих этапах обучения. Эпистемические маркеры эксплицируют аксиологическую оценку излагаемого, с одной стороны, позволяют лектору указать, на каком этапе формирования научной картины мира в данный момент находятся обучаемые, а с другой – показать, насколько общепринятыми и достоверными являются суждения, составляющие актуальную картину развития науки. Каждая разновидность хронотопических и эпистемических маркеров имеет собственную систему средств выражения, обусловленную выполняемой функцией. Хронотопические маркеры задействуют глаголы речемыслительной деятельности, наречия и имена существительные со значением времени и места, а также разные способы выражения модальности. Эпистемические маркеры опираются в основном на имена существительные и имена прилагательные, в значении которых есть компонент, выражающий статус научного знания с точки зрения достоверности и общепринятости.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Лекция представляет собой весьма перспективный в исследовательском отношении жанр учебно-научного дискурса. Совмещение черт устной и письменной речи, диалогическая природа при внешней монологичности, а также уникальная прагматическая перспектива – формирование у слушателей научного мировоззрения – все эти свойства лекции обусловливают специфику лингвистического облика речевых произведений данного жанра.
Лекция как жанр неоднократно становилась предметом внимания исследователей как в отечественной, так и в зарубежной лингвистике. Отечественная лингвистика в основном обращается к тому, как в лекции реализована категория научности, какого рода информация предоставляется слушателям и каким образом в лекции манифестировано диалогическое взаимодействие со слушателями. В зарубежных исследованиях основным предметом внимания становятся целостные композиционные модели данного жанра. В современной лингвистике наиболее перспективным представляется исследование жанра лекции в системе понятий дискурсивной лингвистики. В функциональной стилистике накоплен значительный аналитический материал, который целесообразно осмыслить с позиций специфики жанрообразования.
Несмотря на то, что лекция представляет собой речевое произведение, требующее от лектора подготовки, непосредственный акт общения осуществляется в ней в значительной степени спонтанно (в первую очередь, на уровне языкового облика), то есть речевое произведение создается автором и воспринимается слушателями в одно и то же время. Подобное свойство предопределяет событийную природу жанра лекции и позволяет квалифицировать ее как разновидность коммуникативного события.
В целом лекция представляет собой жанр событийной природы, функция которого реализуется в системе микрособытий, изложенных в определенной, методически обусловленной последовательности и организованных внутри и между собой системой хронотопических и эпистемических маркеров, создающих целостность лекции и ее связь с лекционным курсом, а также с предыдущими и последующими этапами обучения.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Аверина, А.В. Функции модальных частиц в немецких научных текстах / А.В. Аверина // Вестник Московского государственного областного университета. Серия: Лингвистика. – 2016. – № 1. – С. 71–83.
2. Алпатов, В.М. Об антропоцентричном и системоцентричном подходах к языку / В.М. Алпатов // Вопросы языкознания. – 1993. – № 3. – С. 15–26
3. Алпатов, В.М. Место отечественной лингвистики в мировой науке ХХ века / В.М. Алпатов // Вавилонская башня. Слово. Текст. Культура. Чтения 2005. Москва. – 2006. – С. 7‑15.
4. Алпатов, В.М. Два подхода к изучению языка / В.М. Алпатов // История и современность. – 2016. – №.1 (23) – С. 198–220.
5. Арутюнова, Н.Д. Язык и мир человека / Н.Д. Арутюнова / 2-е изд., испр. – М.: Языки русской культуры, 1999. – 911 с.
6. Арутюнова, Н.Д. Дискурс / Н.Д. Арутюнова // Лингвистический энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1990. – С.136– 137.
7. Баранов, А.Н. Путеводитель по дискурсивным словам русского языка / А.Н. Баранов, В.А. Плунгян, Е.В. Рахилина. – М.: Помовский и партнеры, 1993. – 205 с
8. Бахтин, М.М. Проблема речевых жанров // М.М. Бахтин. Литературнокритические статьи. – М.: Худ. лит., 1986. – С. 428–473.
9.Бахтин, М.М. Эстетика словесного творчества. – М.: Художественная литература, 1979. – 289 с.
10.Бахтин, М.М. Формы времени и хронотопа в романе. Очерки по исторической поэтике / М. М. Бахтин // Вопросы литературы и эстетики. – М.: Художественная литература, 1975. – С. 234–407.
11.Березин, Ф.М. О парадигмах в истории языкознания XX в. // Лингвистические исследования в конце XX в. – Москва, 2000. – С. 9–25.
12.Борисова, Е.Г. Дискурсивные слова и референция в процессе понимания сообщения / Е.Г. Борисова // Компьютерная лингвистика и интеллектуальные технологии: По материала ежегодной Международной конференции «Диалог» (Бекасово, 4–8 июня 2014 г.). – М.: Изд-во РГГУ. – 2014. – №13(20) – С. 102–113.
13. Валгина, Н.С. Теория текста. – М.: Логос, 2003. – 173 с.
14. Васильев, Л.М. Общие проблемы лингвистики: теория и методы: учебное пособие. – Уфа: РИЦ БашГУ, 2012. – 206 с.
15. Викторова, Е.Ю. Вспомогательная система дискурса. – Саратов: ИЦ «Наука», 2014. – 404 с.
16. Виноградов, В.В. Стилистика, теория поэтической речи, поэтика. – М.: АПН СССР, 1963. – 253 с.
17. Рахилина, Е.В. О концептуальном анализе в лексикографии А. Вежбицкой. Язык и когнитивная деятельность. – М.: Ин-т языкознания АН СССР, 1989. – с. 46–51.
18. Русакова, О.Ф. Основные теоретико-методологические подходы к интерпретации дискурса / О.Ф. Русакова // Научный ежегодник ИФиП УрО РАН. – 2007. – № 7. – С. 5–34.
19. Салимовский, В.А. Жанры речи в функционально-стилистическом освещении. – Пермь: Изд-во Перм. ун-та, 2002. – 234 с.
20. Седов, К.Ф. Дискурс и личность: эволюция коммуникативной компетенции личности. – М.: Лабиринт, 2004. – 320 с.
21. Седов, К.Ф. Дискурс как суггестия: иррациональное воздействие в межличностном общении. – М.: Лабиринт, 2011. – 336 с.
22. Серебренников, Б.А. Роль человеческого фактора в языке. Язык и мышление. – Москва, 1987. – 248 с.
23. Силантьев, И.В. Газета и роман: Риторика дискурсных смешений. – 156 М.: Изд-во «Языки славянской культуры», 2006. – 224 с.
24. Cилантьев, И.В. Дискурс и жанр / И.В. Силантьев // Вестник НГУ. Серия: История, филология, Том 9: Журналистика. – 2010. – №6. – С. 78–83.
25. Сиротинина, О.Б. Разговорная речь. (Определение понятия, основные проблемы) / О.Б. Сиротинина // Вопросы социальной лингвистики. – Л.: Наука, 1969. – С.373–391.
26. Сухомлинова, М.А. Системные жанрово-стилистические отношения в тексте академической лекции (на материале английского языка) / М.А. Сухомлинова // Филологические науки. Вопросы теории и практики: в 3х частях, часть 2. – Тамбов: Изд-во Грамота, 2017. – № 5 (71). – С. 144–148.
27. Тибинько, Н.Д. Содержание и границы понятий «текст» и «дискурс» / Н.Д. Тибинько // Филология и лингвистика. – 2015. – №2. – С. 12–14.
28. Тороп, П.Х. Хронотоп / П.Х. Тороп, Я. Левченко; под. рук. И. А. Чернова // Словарь терминологии тартуско-московской семиотической школы. – 1984. – С. 12–13.
29. Топоров, В.Н. Пространство и текст / В.Н. Топоров // Текст: семантика и структура. – Москва, 1983. – С. 227–284.
30. Федосюк, М.Ю. Исследование средств речевого воздействия и теория жанров речи / М.Ю. Федосюк // Жанры речи. – Саратов, 1997. – №1 – С. 66 – 87.
31. Филлипс, Л.Дж., Йоргенсен М.В. Дискурс-анализ. Теория и метод. – Харьков: Изд-во «Гуманитарный Центр», 2004. – 157 с.