В последней трети ХХ века получают развитие такие международные процессы, как глобализация, набирает силу научно-технический прогресс, усиливается влияние средств массовой информации, финансовой сферы и сферы услуг на все сферы жизни общества. Под влиянием оказываются и модели университета индустриального этапа развития, переживая череду закономерных вызовов и пытаясь выработать реакцию на данные процессы.
Англо-американская модель (назовем ее неклассическая модель университета) высшего образования уже более полувека оказывает сильное влияние на систему высшего образования в мире. Многие государства используют различные элементы данной модели при построении своей собственной системы высшего образования. Одной из таких черт, хотя и не определяющей, служит многообразие системы высшего образования.
До 70-х годов ХХ века в ведущих странах основное внимание со стороны государства уделялось университетам. Под ними понимались учебные учреждения, имеющие право присваивать научные степени и имеющие тесную связь с научно-практической деятельностью. Учебные заведения, которые занимались подготовкой педагогических или иных кадров не рассматривались в качестве университетов. Однако, позднее популярность приобрел термин «высшее образование», который признавал, что функционал деятельности учебных учреждений, где процесс обучения и исследования не так тесно связан, как в классической модели университета, так же имеет черты сходства с ним. С 1980-х годов различные влиятельные международные организации, такие как ЮНЕСКО, ОЭСР, Всемирный банк часто употребляют термин «третичное образование», что свидетельствует о том, что при определенных различиях в моделях высшего образования, оно осуществляет похожие принципы образования. Проведенные исследования системывысшегообразованияотражалиданнуютенденциюразмыванияграниц университета и, соответственно, классификацию моделей высшей школы. Критерием служили формальные основания, такие как ступени и типы образовательных учреждений. Так, например, модель высшего образования, где преобладали только университеты, получила название унитарной (как в Италии, где все учебные заведения называются университетами и имеют право присвоения научной степени). Другие модели получили название бинарных. В образовательной модели Германии, начиная с 1970-х годов, данная тенденция проявилась в разделении высшей школы на университеты и профессиональные высшие учебные заведения. Для системы высшего образования в США и Франции показательна многоуровневость модели. Выражается она в разнородности и разноплановости учебных программ и системы присвоения степеней, но виды образовательных учреждений не выделяются. Существуют и иные показатели, по которым осуществляется дифференциация учебных заведений, такие как исследовательская деятельность и количество публикаций и цитирований данного университета, структурные элементы системы, выраженные в количестве ступеней высшего образования в данном университете, направленности и разнородности программы обучения (модулей или профилей), «брендом» университета (старые классические, государственные старые, новые коммерческие, «топовые» и массовые). Как видно, система разделения университетов на определенные ниши сложна и находится в стадии постоянной доработки. О сложности данной системы оценивания говорит количество различных рейтигов и систем оценивания, в которых участвуют заведения высшей школы.
Существует мнение, что устойчивая тенденция дифференциации и диверсификации модели высшего образования в наши дни скорее обогащает функционал университетов и обуславливает выделение определенных секторов в данной системе. Американский исследователь высшего образованияМартинТроуввелпонятия«элитноевысшееобразование»,«массовое высшее образование», «универсальное высшее образование»83. В своей концепции он высказывал предположение, что если высшее образование в стране получает примерно 15% тех, кто осваивает материал средней школы, то высшее образование в стране можно считать однородным и в достаточной степени элитарным. Для данного типа характерно рассмотрение исследовательской деятельности и формирования будущей элиты общества как первостепенной задачи образования. Если охват аудитории превышает 15%, то помимо элитарного высшего образования, формируется еще и массовое. Данная модель призвана обеспечивать образовательными услугами студентов, вовлеченных в получение высшего образования сверх тех 15%, которые напрямую или косвенно связаны с исследовательской деятельностью. Тем самым, по его мнению, массовое образование «защищает» элитное высшее образование, которое продолжает работать с избранным контингентом и значительно больше времени и внимания уделяет исследовательской деятельности. Наконец, если в высшие учебные заведения поступают и обучаются более 50% освоивших программ средней школы, то возникает универсальное высшее образование. По его мнению, данная модель универсального высшего образования функционирует наряду с элитарным и массовым. Однако по мысли Троу, элитарное (или массовое) не заменяется с течением времени на универсальное. Данные варианты дифференциации лишь дополняют друг друга, а управление ими с уровня национального государства со временем перестраивает всю модель по рыночным принципам. Данная концепция ставит задачу объяснить причину изменения модели университета и его миссии в дальнейшем, но не учитывает национальную специфику построения моделей высшего образования и сопутствующий ей принцип построения иерархии в высшем образовании. Таким образом, разделениеуниверситетовпо различным параметрам должно привести к более гармоничному процессу втягивания новых учащихся.
В период 50-60-ых годов ХХ века произошла смена представлений о роли и месте высшего образования как построении национального государства, так и в формировании человеческого капитала в экономике. Проблема экономического роста и формирование человеческого капитала рассматривалась с точки зрения привлечения большего числа молодежи в высшиеучебныезаведения, как достаточного инеобходимогоимпульсакразвитиюнациональнойэкономики.Так,в начале60‑ых годовХХвекав Германии возникла и стала распространенной точка зрения, что страна рискует снизить темпы экономического роста, если не произойдет существенногорасширениячисламолодежи,котораябудетобучаться в средних специальных и высших учебных заведениях. Связь между образовательной экспансией и экономическим ростом стала ключевым вопросом политики в области образования Организации экономического сотрудничества и развития, являющейся своего рода «мозговым центром» разработки и реализации экономической стратегии большинства развитых стран, в том числе и Германии. Однако стоит заметить, что в данное время взаимосвязь между экономическим ростом и привлечением большего числа обучающихся базировалась не на увеличении многообразия учреждений высшего образования и его дальнейшей профилизацией на различных уровнях, а на «качестве выполняемых научных исследований и количестве занятых в системы высшего образования процентов населения»84.
В конце 60-ых – начале 70-ых годов ХХ века стало очевидно, что сформировалась новая проблема. Расходы государства на удельное увеличение высшего образования не могли зависеть от количества обучающихся в данных учреждениях. Стало высказываться сомнение в целесообразности постоянного увеличения количествавысококачественныхисследований, а также увеличения охвата молодежи образованием высокого уровня. Так же, получила признание точка зрения, что по мере увеличения численности студентов, система высшего образования становится все более разнообразной в силу предъявления различных образовательных запросов со стороны общества. Выход из данной ситуации в Европе был отличенот опыта США. В Америке происходила так называемая горизонтальная массофикация структуры высшего образования, которая предполагала под собой количественное увеличение числа университетов и их подразделений на территории страны. В странах Европы же получила распространение модель, согласно которой, в системе высшего образования должно было быть осуществлено формальное разделение высших учебных заведений на разные виды, в частности, в соответствии с продолжительностью учебных программ. Дляобозначениятакоймоделипредлагалисьследующиеопределения:«высшееобразованиекороткогоцикла»85,«неуниверситетскоевысшееобразование»86 или «альтернативы университетам»87. Однако достичь согласия относительно подходящего определения для будущей системы высшего образования так и не удалось. Вызвано это было и тем, что эти термины звучали уничижительно в сравнении с университетским образованием, которое по-прежнему понималось в контексте классической модели университета, как идеал высшего образования. Отчасти оттого, что различия между университетским образованием и другими видами высшего образования варьировались в зависимости от ужесложившейся национальной модели высшего образования. Во многих странах учебные программы в высших учебных заведениях, которые не относились к уровню университетов, были менее продолжительными, чем университетские. Нередко эти учебные программы имели скорее прикладной, чем теоретическийхарактер,и болеенепосредственноготовили студентовк будущей работе, чем учебные программы в университетах. Тем самым, выделить основополагающие принципы для построения новой общеевропейской модели высшего образования и определить миссию новой университета, было крайне затруднительно.
В Германии, а частности, также проходил процесс трансформации высшей школы, который воспринят обществом и государством как насущная необходимость.До 1960‑х годовв университетыи высшиеучебныезаведения, подобные университетам(например в педагогические колледжи), вГермании поступало менее 10% соответствующей возрастной группы (до 24 лет). После четырех лет начального образования и девяти лет теоретического88среднегообразования,котороемолодыелюдиполучали в гимназии с высоким конкурсом, они должны были сдать трудный итоговый экзамен. Выдержавшие это испытание получали право учиться в любом немецком университете и специализироваться в любой области знаний. Более того, по окончании каждого семестра студенты могли перейти в другой университет по своему выбору. Мобильность учащихся в пределах Германии традиционнорасцениваласькакважныйфакторрасширениязнаний и повышения компетентности. Данный процесс был осуществим и допустим,потому что разница в качестве образования, предоставляемого университетами, оценивалась как незначительная и имела значение, разве что, для научной карьеры тех, кто в итоге сам хотел стать университетским профессором. Учебные программы в немецкой модели были рассчитаны на срок от 4 до 5 лет (только по медицинским специальностям срок составлял 6 лет). Университетский диплом после окончания данной ступени во всем мире считался эквивалентом степени магистра. Многие студенты училисьдольшеобычного срока. Связано это было отчасти с тем, что многие студенты во время обучения посвящали какое‑то время зарабатыванию денег на жизнь и получениюпрофессиональногоопыта,хотелирасширитьсвои знанияи исправить оценки за итоговые экзамены. В некоторых областяхзнаний даже предоставлялась возможность получить в качестве первой академической степени степень доктора наук. Профессора во всех университетах были обязаны в равной мере заниматься как исследованиями, так и преподаванием. Они могли начинать переговоры о повышении зарплаты, только если другой университет предлагал им место профессора. Таким образом, межуниверситетская мобильность была для профессоров привлекательной, и гарантом качества образования выступали именно профессора, а не университеты. В начале 1970-ых годов в ФРГ было принято решение ввести второй тип высшего образования (преимущественно путем реформирования бывших техникумов и высших профессиональных училищ). Второй тип высшего образования получил название «специализированные высшиеучебныезаведения»(позднееихсталичастоименовать на английский манер, как «университет прикладных наук»). Чтобы в них поступить, нужно было учиться в школе на один год меньше, чем требовалось для поступления в университет, а обучение длилось обычно три года(во всяком случае, не более четырех лет, включая длительные периоды стажировок, и учебный план носил скорее прикладной,нежели теоретический характер). Профессора в данных вузах должны были иметь докторскую степень, а также достаточный практический (не научный)опыт в конкретной профессиональной области, в которой они обучали студентов. Заниматься или не заниматься научными исследованиями было решением самих преподавателей.Ихаудиторнаянагрузкабылав 2разавыше,чем у университетских профессоров, и проводимые ими исследования обычно имели прикладную направленность. Со временем сложилась следующая пропорция:околодвухтретейпервокурсниковв Германииприходилось на университеты,а однатретьна подобныеприкладныеучебныеучреждения, специализировавшиеся в основном в области инженерных наук, предпринимательства и социальной работы. В 1970‑ые годы в Германии был осуществленэкспериментпо формированиютакназываемых«многоаспектных университетов». Программы подобных учебных заведений были построены таким образом,чтопозволялиполучитьпервыйдиплом по прикладной специальности, а в дальнейшем второй диплом, эквивалентный университетскому. Такая модель не стала популярной, преимущественно потому, что «профессора не были готовыосуществлять два разных подхода к образованию»89. Однако видна попытка решить проблемы разделения не только функций университетов, нои удовлетворения общественных запросов, где фигурирует потребность в получении более высокой степени и прикладных навыков для общественной жизни.
Немецкая система высшего образования состояла из двух типов высших учебных заведений, различающихся не только длительностью учебных программ, но и образовательной концепцией (прикладная или теоретическая направленность). По ее образцу прошли реформы в ряде других европейских стран, в частности в Нидерландах, Австрии, Финляндии и Швейцарии, где так же был осуществлен переход на прикладные учебные заведения высшего порядка и оставление за университетами функции формирования научного потенциала государства. Выстроенная в Германии система высшего образования существенно отличалась от так называемой бинарноймодели,распространеннойв Великобритании.ВАнглииполитехникумы, появившиеся в 1960‑ые годы, и представлявшие второйтипвысшего образования, придерживались тех же требований при приеме и обучении студентов, что и университеты. Они предлагали и программу бакалавриата, и программу магистратуры. Профессиональные учебные заведениявыступаютвкачествеконкурентауниверситетам,попасть вкоторые можно только пройдя ряд вступительных испытаний. Можно предположить, что университет столкнулся с тем, что он теряет монопольное право на производство научной элиты. В конечно итоге, в 1992году бинарная структура в Великобритании прекратила свое существование, и все политехникумы были юридически реформированы в университеты, несмотря на то,что«академическаярепутациябольшинстваиз политехникумов не могла сравниться с репутацией старых университетов»90.
Европейские страны в 1970-ые годы, стремясь усилить формальное многообразиесистемывысшегообразования,однако,двигались в совершенно разных направлениях. Кроме того, эти страны существенно разнятся по степени неформального многообразия, то есть качеству предоставляемых образовательных услуг. Европейцев такие различия между странамиустраивают.Например,главынациональныхправительствгосударств Европы договорились в 1970‑е годы, что Европейское сообществомогло вносить изменения в национальную политику в области образования, при условии, что они не нивелировали быразнообразие национальных систем образования в европейских странах. В некоторых отношениях диверсификацию высшего образования по типам высших учебных заведений можно было считать успешной. Подтверждением этого могут служить опросы общественного мнения, которые показали, что в Германии доходы выпускников прикладных высших учреждений не так сильно уступали доходам выпускников университетов, а доходы бакалавров не уступали доходам магистров в Великобритании и США. Доля выпускников прикладных учреждений, считающих, что учеба пригодилась им вработе, илидовольныхсвоимпрофессиональнымположениемв целом,оказаласьсопоставима с тем же показателем среди выпускников университетов91.Темне менее,несмотрянаудовлетворениеобщественнойпотребностив том,чтобы университет обеспечил достаток, можно отметить тенденцию непрекращающиеся усилия со стороны прикладных высших учреждений сделать все возможное, чтобы максимально походить на университеты. Данный процесс получил название «академический дрейф». Данное явление может рассматриваться как процесс изменения не только модели высшего образования, но и миссии университета. В сложившейся ситуации, становится ясно, что помимо качества образования, приобретаетзначимость и престиж места, которое осуществляет обучение. Границы университета расширяются, что открывает новые вопросы по формированию его миссии.В частности, предпринимаются попытки увеличить длительность учебных программ и изменить название учебного заведения так, чтобы оно выглядело как название университета. Так называемые «университеты прикладных наук» стремятся активнее заниматься исследованиями и борются за право присваивать научные степени. Таким образом,альтернативные университетам высшие учебные заведения, в частности в Германии, становятся относительно успешными в рамках их конкретного институционального профиля, то есть обучения по прикладным программам, дающим определенный социальный статус выпускнику. Приэтом происходил процесс массофикации высшего образования и усиления заинтересованности в высшем образовании со стороны населения. Это характерно и для подобных учреждений в других европейских странах:онипривлекали студентов на различные программы обучения, зачастую не только прикладного характера92. Модель высшего образования, следовала по пути дифференциации структуры, становилась новой жизнеспособной формой, которая удовлетворяет потребности государства и экономики в подготовленных кадрах, а также потребности общества в доступе к высшему образованию.
Таким образом, в рассматриваемый период времени прослеживается тенденция к многообразию форм университетов. Научно-техническая революция, формирующиеся основы глобальной экономики, усложнение знаний и проявление статусного компонента в самоидентификации личности служат причинам изменения миссии университета. Она видоизменяется, уже нельзя говорить о преобладании типичных для более раннего периода индустриального общества двух моделей (немецкой и англо-американской), преобладает плюрализм, как основной принцип миссии. Становление новой модели университета, как и на более раннем этапе развития происходит на фоне определенных кризисных явления в общественной и государственной жизни. Как и ранее, университет реагирует на вызовы и подстраивается под них. Новая миссия университета формируется на основе принципа «обучить для жизни» (экономической или иной другой), но на основе плюрализма образовательных подходов.