XIX век начал, в буквальном смысле, новый этап в развитии высшего образования. Со становлением в Германии новой формы высшей школы – гумбольдтовского «классического» университета – существенно видоизменились как внутреннее идейное пространство, так и роль, и место университетов в общественном устройстве, в развитии национальныхнауки и культуры ряда стран, которые приступили к реорганизации высшего образования. Средневековые объединения ученых претерпели эволюцю в передовые центры развития науки во всех ее проявлениях. Достижения немецкого «классического» университета во многом повлияли и на распространениеуниверситетскогообразованиявовсеммире,вплотьдоСоединенных Штатов Америки, Японии, Китая и России48.
Тесная организационная и территориальная связь между университетами Священной Римской империи в конечном итоге сделала неизбежной их институциональную реорганизацию в начале XIX века. В данный период обширных общих политических перемен в Германии, немецкое правительство искало силы противостоять Франции, черпая их внутрисебя,длясобственногожеукрепленияиразвития.Рождение«классического» университета в Германии как оппонента утилитарной французской системе образования находится как раз в этом ряду общественно-политических явлений.
Состоявшаяся в XVIII веке «модернизация» немецкихуниверситетов49во главе со знаменитым Гёттингеном, реализовала многие принципы, из которых, в дальнейшем, начала складываться новая модель университетского образования. Однако, в отличие от аполитического «рая для ученых»,какимявлялся Гёттинген, теперь требовалась перспективная модель национального университета («университета для Германии»), ответственность за формирование которого должно было взять на себя одно из немецких княжеств. С инициативой реализовать проект выступила Пруссия, в правительстве которой развернул свою деятельность выдающийся реформатор системы высшего образования Вильгельм фон Гумбольдт (1767– 1835), подготовивший впоследствии открытие Берлинского университета. Этот университет стал как национальным образцомвысшего образования, так и классической моделью миссии университета того времени.
Свое конкретное воплощение «модель Гумбольдта» получила в 1810 году, с основанием национального Берлинского университета. Причинами появления такой модели могут служить, по мнению историка Р. фон Брюха50, несколько факторов: фактор времени, фактор места, идейно-национальный фактор. Фактор времени состоял в том, что после тяжелейшего поражения от Наполеоновской Франции в 1806 году, Пруссии было необходимо определенное самоутверждение, восстановление своего авторитета и престижа среди соседних немецких государств. Для реализации данной цели, привлекательной оказалась именно сфера науки и образования. Прусский король высказался тогда, что государство должно духовными силами возместитьто,чтоонопотерялововремявойныфизически.Данныйорганизационный тезис послужил началу большому количеству образовательных проектов, начиная с основания в столице Пруссии главного высшего научного заведения и заканчивая формированием определенного политического заказа на национально ориентированную науку. Фактор места относился к самой столице Пруссии Берлину. Впервые для размещения немецкого университета была выбрана столица крупного государства, что означало как близость к власти и определенные финансовые источники, так и возможностьпривлеченияииспользованияужеимевшейсянаучной икультурной инфраструктуры города. А так же и взаимодействие с ученой средой Берлинской королевской Академии наук. Идейный же факторсвязан и с формированием немецкой национальной философии, и с выстраиванием своей миссии, как института идеологического и культурного стратегического развития всей национальной науки.
В феврале 1809 года Гумбольдт был назначен на должность директора департамента образования в министерстве внутренних дел Пруссии и в течение шестнадцати месяцев своего пребывания на этом посту успел заложить основы всей новой образовательной системы государства: от начальных школ, гимназий до высшей ступени – главного нового университета новой модели. Как уже говорилось, идея открытия в столице Пруссии высшего научного учреждения становиласьнасущной потребностью со стороны государства. Данная модель образовательного учреждения рассматривалась как некий «сверхуниверситет»,который должен заниматься подготовкой высших государственных чиновников из лучших выпускников других местных университетов. Миссия университета в такой модели представляется чисто утилитарной и отвечающей на запросы со стороны государственного управления.
Вопрос о миссии университета в данной образовательной модели ставили еще предшественники Гумбольдта, в частности, профессор из Галле Г. Штеффенс в своей лекции «Об идее университета» в 1809 году, а также руководитель богословского факультета Берлинского университета, философ и теолог Ф. Шлейермахер в статье «Размышления об университетах в немецком смысле» в 1809 году. Главная миссия университета, по их мнению, заключалась во взаимосвязи университета и науки с одной стороны и государства с другой. И Штеффенс, и Шлейермахер не сомневались в действенности государственной поддержки науки (что уже продемонстрировали «реформированные» университеты), но они же выступали категорически против какого-либо идеологического и организационноговмешательствагосударствавфункционал университета.
Штеффенс, размышлявший о роли государства в развитии университета, писал о том, что «задача государства заключается в том, чтобы организовывать, помогать развитию университетов, а затем – терпеть их свободу»51. Свобода же студентов, которой они в сравнении с выпускающей их школой пользуются в университете, заключена преимущественно в отношении их умственной деятельности. В свободномуниверситете студенты не должны быть подчинены никакому принуждению, никто их не заставляет, но и ничто от них не закрыто. Никто не приказывает им посещать ту или иную лекцию. Никто не может им сделать упрек, если они это делают неаккуратноилисовсемпрекращаютпосещениезанятий.Надвсемиихзанятиями нет никакого иного контроля, кроме того, который студенты сами добровольно предоставляют своему преподавателю. Они знают, что именно от них будет потребовано, когда они покинут университет и какие экзамены им предстоят. Но с каким упорством они захотят готовиться к этой цели и как данное рвение и упорство равномерно или неравномерно распределить, это остается полностью на их собственном усмотрении. Университет должен заботиться лишь о том, чтобы ему хватало вспомогательных средств для более глубокой учебы, однако насколько хорошо или плохо студенты ей пользуются, об этом (хоть такое и заметно) непосредственно все-таки никто не дает отчета. Научная деятельность должна стать для студента, как смыслом обучения, так и основной его деятельностью в университете. Таковы основы миссии университета по их мнению.
Несомненно, важно и то, что, выдвигая свои варианты построения новоймоделиуниверситета,иШтеффенс,иШлейермахерв качестве«высшегонаучногоучреждения»,вбирающеговсебяновуюмиссию, которую они отстаивали, представляли именно университет, а не закрытую корпоративную структуру. Под такой закрытой структурой нужно понимать, прежде всего, английскую систему высшего образования, доступ в которую имели только представители высших слоев населения, а научная деятельность в английской системе не стояла во главе угла и не была направлена на создание национальной элиты и передачу культурного наследия. Обобщая вышесказанное об идейном пространстве, в котором зарождалась модель классического университета в целом, и Берлинского университета в частности, следует подчеркнуть, что основание нового университета получало свое воплощение в условиях оживленной дискуссии о роли науки и образования в обществе и государстве.
Основываясь на взглядах Штеффенса и Шлейермахера, строил свою модель университета и Гумбольдт. Представляя миссию университета, Гумбольдт пользовался термином «учебное заведение». Таким образом, обращая внимание не на корпоративную природу университета, а на его принадлежность к государственным институтам. Среди его проектов важное место занимает документ «О внутренней и внешней организации высших научных учреждений в Берлине»52.В данном программном документе отражены основные постулаты миссии классической модели университета. Главный социальный принцип университетской модели он выделяет в функциинравственноговоспитаниянации.Образовательнаяжефункцияэтого учреждения заключается в том, чтобы осуществлять переход от школьной учебы к самостоятельной творческой деятельности. Поэтому единственной точкой зрения, с которой она должна рассматриваться, является чистая наука, одно присутствие которой уже гарантирует университету, несмотря на возможные отклонения, правильное развитие. Главныйпосылмиссииуниверситетасформулированлаконично–«образование наукой»53.
Условием для функционирования и реализации такой общественной миссииввысшемзаведении,находящемсяподпокровительством государства, Гумбольдт считает то обстоятельство, при которомгосударствовзяло бы на себя задачу сохранения и поддержания внепрерывности процесса образования через науку, способствуя формированию активного и интенсивного обучения. Тем самым инициируя научную жизнь и подготовку национальной интеллектуальной элиты. В то же время государство должно понимать, что оно само по себе не является причиной этого процесса, но зато способно стать препятствием его развития, если не предоставит ему достаточной свободы. Угроза реализации подобного сценария развития исходит не только от государства, но и изнутри университета, когда в нем начинает преобладать один определенный дух, а ростки другого подавляются. Таким образом, непосредственная задача университетской политики государства, согласно Гумбольдту, – в подборе подходящих людей, способных обеспечить мощь и разносторонность духовных сил, а затем свободу их деятельности.
Как видно из представлений Гумбольдта, модель университета должна включать в себя социальные и научные задачи. Государство же становится опорой и чуть ли не основным модератором стратегии развития университета. Но при этом, основное опасение данного вмешательства заключается в том, что может быть утрачен первоначальный замысел развития университета и он станет выполнять только те задачи, которые диктует государство без малейшей альтернативы.
В конкретном проявлении своей общественной миссии Берлинский университет уже в период 1810-1840-ых годов воплотил в жизнь слова Гумбольдта о неразрывной связи образования и науки, о неразрывной связи высшего образования и национального развития. Берлинский университет представил не только Германии, но и всей Европе эталон научного знания в его единстве, раскрывавшем взаимосвязи различных отраслей науки, а также на единой методологической основе, разработанной Гегелем.
Однако,стоитзаметить,чтоимпульсыформированиянемецкой«классической» модели исходили не только из Берлина. Схожие процессы шли в университетах южной и центральной Германии начала XIX века.Тамтакже ощущалось влияние неогуманизма, хотя и в меньшей степени, чем в Пруссии. Все реформы в данных районах были направлены против стагнации и коррупции старого университетского состава. Активным помощником в реформировании выступали местные органы государственной власти54.Следствием активного «состязания» немецких университетов на протяжении первой половины XIX века по набору студентов и преподавателей, явилась интеграция немецкого образовательного пространства, завершившаяся в середине XIX века и послужившая не последней среди предпосылок к объединению Германии в будущем.
Немецкая модель университета в то время противопоставлялась английской модели. Старейшие и наиболее уважаемые европейские университеты Оксфорд и Кембридж считались тогда элитарными в том смысле, что наукой в них занимались представители элитарных слоев, для которых научные исследования были своеобразной «игрой в бисер». Английская университетская элита занималась наукой ради науки, а не ради какой-то высшей социальной цели. Исследования проводили либо в Академии наук, либо в гражданской сфере при финансировании со стороны. К тому же, английская модель университета довольно тесно была связана с церковью, что ограничивало инициативу исследования. Во Франции после 1806 года все университеты были понижены в статусе до специальных школ под контролем Имперского университета. Наука и исследования были выведены из программы университета, а он сам перешел на государственный учебный план. Похожая модель была перенесена и в Россию. Дискуссии о модели и миссии университета проходили в русле критики деятелями эпохи Просвещения разложившегося корпоративного университета и потребностью государства в контроле над высшим образованием. Историческийконтекст во Франции во время Великой революции способствовал реформированию университетскоймоделиподзапросыгосударства.Доказавсвоюэффективность тем, что смогла найти баланс между запросами власти и запросами общества, данная модель была распространена в другие страны. Во Франции это получило отражение в создании профильных школ, но с правом отдельных наиболее значимых из них присуждать ученые степени. Тем самым решался вопрос обеспечения, как трудового потенциала, так и научного. В России это получило отражение в том, что высшее образование стало позиционировать себя как институт продуцирования научных знаний и развития национальной элиты. Вопрос с научной составляющей, правда, оставался открытым. Все вышеперечисленные модели в XIX веке оказались под сильным влиянием опыта гумбольдтовского университета.
Итак, немецкий университет к середине XIX века стал олицетворять модель «национального исследовательского университета». Миссия классического университета нашла свое отражение в трех магистральных направлениях: общественном, государственном и образовательном. Общественная составляющая классической модели заключалась в формировании национальной элиты и передаче культурных ценностей. Государственная - состояла в подпитке государственных структур качественными управленческими кадрами. Образовательная - заключалась в формировании новой модели, как научной социализации, так и построения образовательной деятельности. Данные концепты позволили обеспечить интеграцию немецкой нации в идейном, политическом и культурном формате. В таком подходе к реализации миссии университета оказался залог универсальности «классической» модели университета и огромный потенциал ее распространения по всему миру, в том числе и вРоссии, деятели которой имели возможность пристально изучать кардинальные изменения облика немецких университетов, стремясь эффективно использовать их в ходе собственных реформ высшего образования.
Однако присутствовали определенные институциональные проблемы миссии университета, в дальнейшем вызвавшие трансформацию классической модели. Так как на этапе формирования национальной системыобразования, оно становится «территориальным», что означало постепенную интеграцию образовательных учреждений в систему государственных служб. Знание, которое производится и передается в национальных или территориальных системах высшего образования, становится значимым или полезным только на определенной территории. Примечательным является и то, что в данный период знание и само значение высшего образования не было связано с идеями экономического развития в том виде, как это обсуждается на этапе формирования современной модели университета и, соответственно, миссии высшего образования. Смысл создаваемого в стенах вузов знания заключался, с одной стороны, в его применимости для нужд государственного управления, а с другой стороны, в идее политической и научной социализации граждан через формирование общего багажа знаний, формированияобщейкультуры.Иначеговоря,университеты производили«полезное знание», которое могло быть использовано государствами в процессе национального строительства55 в период формирования национальных государств. Кроме того, высшие учебные заведения являлись элитарными учреждениями, которые представляли собой канал формирования национальных элит: чиновников, инженеров, военных, ученых56. В среднем, в университетах до середины XIX века обучалось примерно 2–4 % молодежи в возрасте от18 до 24 лет. Доступ в вузы был затруднен как платой за образование, так и правилами, ограничивающими доступ. Например, английская классическая система высшего образования вплоть до XIX века была сугубо элитарной. По существовавшим правилам поступить вОксфорд или Кембридж могли только мужчиныангликанскоговероисповедания из высшего или высшего среднего класса.57 Лишь постепенно происходило изменение принципа отбора кандидатов в направлении меритократии. Благодаря этому число студентов и их социальный состав постепенно расширялись. Основным принципом отбора студентов становятся результаты выпускных школьных экзаменов или вступительных в вуз. Этим изменениям принципов отбора студентов сопутствовало социальное расширение школьного образования, прежде всего среднего, а также рост его качества. Благодаря этому появилось больше грамотных и образованных граждан, способных обучаться в университете.58 Схожие процессы происходили во всех странах, где прошло реформирование системы высшего образования и становление классической системы высшего образования. Вместе с тем, переход к индустриальному обществу и сохранение модели классического университета в прежнем формате сталневозможным, и потребовались очередные реформаторские инициативы, повлекшие за собой и изменение миссии университета.
В целом, немецкая модель классического университета была вызвана необходимостью консолидации общества в политическом и культурном отношениях. Новая модель, подчиненная государству и контролирующая образовательную и научную жизнь в стране, стала идеальной в условиях становления национального государства.
В рассматриваемый период европейское высшее образование переживало определенный структурный кризис. В определённой степени данный кризис базировался на критике университетов просветителями. Деятели эпохи Просвещения критиковали высшее образование за обилие университетской свободы, которая, по их мнению, формирует в человеке определенную исключительность и выступаеткритерием противопоставления всему городскому сообществу. Тем самым портит умы и нравыстуденчества.Критикеподвергаласьисамасистемапреподавания.
Просветители полагали, что многие дисциплины не способны обучить студента ничему из-за глубокой оторванности от повседневных потребностей и излишней теоретизации материала. Знание, преподаваемое в университете конца XVIII века, по их мнению, не несут пользы, потому что не удовлетворяют запросы общества. Постоянно критиковались и формы обучения, в которых виделись все первопричины кризисных явлений. Раздавалось мнение, что лекции утратили свое значение, поскольку было начато массовое книгопечатание и удешевление книг. Университетский диспут критиковался за то, что в его процессе всё обсуждение сводилось к простому пересказыванию мнений конкретных мыслителей и ученых прошлого, к простому повторению догм. Корпус преподавателей и сама система восполнения преподавательских кадров критиковалась за то, что ходе данного процесса формируется кумовство и корпоративность. Преподаватель же, по мнению просветителей, должен быть человеком науки, самостоятельно формирующим программу преподавания, а не пересказывающим книги студентам. Стоит сказать, чтомногие преподаватели университетов, в частности Иммануил Кант, сталкивались с подобными проблемами и жаловались на то, что не могутзаниматься научной деятельность в силу большой учебной нагрузки, в то время, как получить же саму учебную нагрузку было крайне трудно. Таким образом, главные требования просветителей сводились к отстаиванию и распространению утилитарного подхода к высшему образованию.
Необходимо рассмотреть ряд факторов, повлиявших на становление новой модели университета. Объективными факторами изменения модели университета можно считать как критику со стороны деятелей Просвещения, отстаивавших утилитарный характер высшего образования, так и процесс секуляризации и бюрократизации, вызванный в немалой степени вмешательством государства во внутренние дела университета. Всё это меняло роль образования, превращая его в сферу государственных услуг, а преподавательскийсоставвгосударственныхслужащих.Тем самымразрушались прежние корпоративные принципы высшего образования. Субъективными факторами можно назвать процесс роста потребностей общества и государства в подготовленных кадрах, качестве образования и его роли в повседневной жизни отдельного. Данные факторы неизбежно приведут к пересмотру роли и места высшего образования. Начинала формироваться новая модель университета, основанная на эффективности и разуме, формируемая зачастую сверху.
Под эффективностью и разумом понимались следующие образовательные принципы. Во-первых, это принцип академических свобод студентов и преподавателей, иными словами свобода обучать и обучаться. Это означало, что преподаватели способны сами строить и наполнять свои курсы в рамках определенной учебной дисциплины. А студенты получали право самостоятельно выбирать и изучать необходимые дисциплины, если не существовало обязательных учебных предметов и зафиксированного учебного плана занятий. Во-вторых, одним из самых важных принципов, является принцип единства преподавания и исследования. Тем самым, осуществляя процесс образования, преподаватель должен вести свою научную деятельность, развивая и приумножая знания. Данный принцип должен был стимулировать к активной научной деятельности не только преподавателей, но и студентов. Из этого следует, что именно степень участия в научной жизни и должна выступать в качестве критерия эффективности того или иного преподавателя или студента и определять его дальнейшую научную карьеру. Это представляет собой принцип в первую очередь научного учреждения, где помимо всего прочего, осуществляется еще и образовательная деятельность. В основу четвертого принципа был положен переработанный просветительский тезис о том, что вершину всей умственной деятельности человека должна занимать наука и энциклопедизм. Тезис был переработан в русле прагматического подхода и выразился в утверждение о том, что наука должна заниматься поиском фактов, общих законовизакономерностейвразвитииобщественныхявлений,стараясьраскрыть сущность данного явления. Опираться это должно былона научную методику познания, раскрывающую сущность философской картины мира. Таким образом, обрисовалась новая модель высшего образования, совмещающая в себе как научную деятельность, так и образовательный процесс.
Раскрывая принцип университетских свобод, известный немецкий философ того времени Шлейермахер в своем произведении «Размышлениями об университетах в немецком смысле» высказался о том, какова должна быть роль преподавателя в университет: «Истинный дух университета состоит в том, чтобы внутри каждого факультета могла царить как можно больше свобод. Предписывать профессору, что он в установленное время из года в год должен повторять одно и то же, означает настраивать его против собственного же занятия, а также брать на себя вину в том, что его талант тем скорее увянет. Конечно, следует позаботиться о том, чтобы в течение такого промежутка времени, какой обычно проводят в университетах, все существенное из каждой области действительно бы читалось. Но если только присутствует надлежащий полный состав преподавателей в своих областях, то в этом не будет трудностей. Указание же каждому преподавать свой особенный предмет должно быть как можно менее формализованным и более гибким, так что два преподавателя без дальних толков могли бы обмениваться обязательствами, которые им были поручены. Итак,каждомубудет сохранена свобода, и целое тем самым не пострадает, но выиграет»59.
Говоря о роли студента в образовательном процессе, Ф. Шлейермахер отмечал, что «свобода студентов, которой они в сравнении с выпускающей их школой пользуются в университете, заключена преимущественно в отношении их умственной деятельности. В университете студенты не подчинены никакому принуждению, никто их не подгоняет, но и ничто от них не закрыто. Никто не приказывает им посещать ту или иную лекцию,никто не может им сделать упрек, если они это делают неаккуратно или совсем прекращают посещение. Над всеми их занятиями нет никакого иного контроля, кроме того, который они сами добровольно предоставляют своему преподавателю. Они знают, что от них будут требовать, когда они покинут университет, и какие экзамены им предстоят, но с каким рвением они захотят готовиться к этой цели и как его равномерно илинеравномерно распределить, это остается полностью на их собственном усмотрении. Университет заботится лишь о том, чтобы им хватало вспомогательных средств для более глубокого погружения учебы, однако насколько хорошоили плохо они ими пользуются, об этом (хоть такое и заметно) непосредственно все-таки никто не дает отчета»60. Таким образом, по его мнению, университет должен способствовать развитию внутреннего мира преподавателей и студентов, формируя истинный научный дух образования, находящийся во взаимосвязи с внутренним миром человека.
Говоря о месте и роли науки в структуре высшего образования, необходимо отметить труд самого Гумбольдта под название «О внутренней и внешней организации высших научных учреждений в Берлине». Гумбольдт понимает науку, как «вершину, к которой сходится все, что делается непосредственно ради нравственного усовершенствования нации»61. То есть, наука в его представлении – это не только цель деятельности, но и средство для дальнейшего развития государства и общества. Для него наука представляется процессом исканий истин, посредством которого и происходит процесс образования. Гумбольдт противопоставляет роль науки в школьном и университетском знании, говоря, чтов школе наукавыступает«готовым и отделанным знанием», тогда как «характерной особенностью высшего научного заведения служит то, что оно всегда обращается с наукой как с еще не полностью разрешенной проблемой и поэтому всегда остаетсявпоиске»62. Отсюда следует, что Гумбольдт в качестве главной мысли внутренней научной университетской жизни выдвигает следующий принцип:«рассматривать науку как нечто, еще не вполне найденное, и как то, что никогда не может быть найдено до конца; но именно как таковую ее неустанно искать»63. По его мнению, любое прекращение поиска или решения проблемы, приведет к тому, что науку «больше неследует извлекать из глубин человеческого духа, но достаточно пополнять и упорядочивать как коллекцию»64 и само высшее образование для человека будет потеряно. Таким образом, непосредственное участие студентов и преподавателей в научном поиске и составляет главную суть обучения в гумбольдтовской (классической) модели университета, а преподавание в нем неразрывно сопряжено с научным исследованием.
Роль науки в образовательной жизни университета Гумбольдт определяет следующим образом: «Не преподаватель присутствует для учащегося, но оба они – для науки»65. Тем самым определяется не только принцип академических свобод (хотя сам Гумбольдт об этом не писал), но и принцип равноправия преподавателя и студента с точки зрения науки. Студент, самостоятельно использующий научное знание ради процесса обучения должен восприниматься, как самостоятельная и самоопределяющаяся личность. Конечно, данная образовательная модель не возможна без хорошего школьного базового знания. Кстати говоря, гимназическуюреформуГумбольдттакжепредлагал,пытаясь внедритьвыпускной экзамен и экзамен при поступлении в высшее учебное заведение. В данном процессе скрывается парадоксальность и идей просвещения в отношении высшего образования и роли науки в образовательной жизни. Получается, что умные, способные самостоятельно распоряжаться научнымизнаниями люди должны пройти через институт отбора для поступления в университет. В университете институт отбора должен был быть сосредоточен вокруг научной деятельности. Как ни странно, в данной ситуации и проявляется роль науки как утилитарного компонента классической модели высшего образования. Подтверждением высокой роли науки в процессе обучения и ее роли в качестве критерия успеваемости может служить оценка опыта внедрения семинарского занятия по образцу гумбольдтовской модели профессора химии Гиссенского университета Юстуса Либиха. Он писал: «В лаборатории собственно учеба существовала только для новичков; специализирующиеся же у меня ученики учились только в том отношении, что они собирали препараты, я давал задания и следил за их выполнением; и как у лучей, расходящихся от одного круга, у всех них был единый общий центр. Никакого руководства, собственно, не было; я получал от каждого по отдельности каждое утро отчет о том, что он сделал в предшествующий день, и выслушивал соображения о том, что ему предстоит; я одобрял или делал свои поправки, но каждый был обязан искать свой собственный путь самостоятельно. Зимой два раза в неделю я делал своего рода обзор важнейших вопросов дня. Это были большей частью сообщения о моих или их собственных работах во взаимосвязи с исследованиями других химиков. Мы работали от начала дня вплоть до наступления ночи, а развлечений и удовольствий в Гиссене не было. Единственными жалобами, постоянно раздававшимися, были сетования служителя, который по вечерам, когда должен был делать уборку, не мог заставить работающих уйти из лаборатории. Воспоминания об их пребывании в Гиссене пробуждают, какячасто слышал, у большинства моих учеников приятное чувство удовлетворения от прекрасно употребленного времени»66. Таким образом, роль науки в образовательном процессе классической университетской моделизанималаглавноеместо,выполняяпомимовсегопрочегообучающую функцию. Преподаватель выступал наравне со студентом в научной сфере и в качестве консультанта в образовательном процессе.
В модели классического университета прослеживались определенные тенденции унификации образования. Выражалось это, помимо совмещения науки и обучения в процессе семинарских занятий, еще и в структуре образования. Именно в Берлинском университете, олицетворявшем классическую модель, появилась принципиально новая организация образовательного пространства: все естественнонаучные кафедры были собраны на философском факультете, в том время, как ранее они были разделены между ним и медицинским. На философском факультете были представлены все историко-филологические и политико-экономические дисциплины. Это обеспечило ему лидерство, как по числу студентов, так и по месту среди других факультетов (медицинском, богословском и юридическом). В дальнейшем, из философского факультета выделился естественнонаучный факультет. Стоит заметить, что все четыре факультета приобрели научный характер обучения, помимо практико-ориентированного подхода. Главной, но не основной, формой занятий стал практический семинар или лабораторное занятие.
Внешние тенденции, проявившиеся в Германии в середине XIX века, поставили перед университетом ряд образовательных проблем: конкурирование за счет образовательного процесса и дисциплин за студентов и необходимость унификации образования. Это выразилось в появлении новых кафедр, возникновение университетских научных институтов, клиник при университетах, перемещении преподавателей из университета в университет. При этом и здесь импульсы к созданию семинаров или научных институтов шли не только из Берлина, но и из других немецких университетов. Так, для развития методологии не только своих наук, но и естествознания в целом огромное значение сыграла уже упомянутая первая в Германии научно-исследовательская химическая лаборатория Либиха в Гиссене в 1825 году, а также математический семинар в Кёнигсберге в1834году, которым руководил известный математик и физик К. Г. Якоби. Приват-доцентура, как институт, также родилась не в Берлине. Уже на рубеже XVIII–XIX веков она употреблялась в баварских университетах, в университете Галле и Гёттингене. Но именно в классическом немецком университете приват-доценты впервые заняли весьма существенное, чуть ли не ведущее место в преподавании, читая лекции по максимально широкому кругу научных дисциплин. Между молодыми учеными, для которых плата за лекции была единственным источником их финансирования в университете, развивалась здоровая конкуренция за слушателей. Данное явление привело к повышению уровня лекций. Неудивительно, что именно приват-доценты немецких университетов открывали новые актуальные курсы, вводили в лекции новейшие тогдашние научные достижения и методы. Тем самым значительно обогащалась система преподавания немецких классических университетов. Таким образом, к середине XIX века сложилась единая система организации высшего образования, с отличительной академической культурой и ролью науки в процессе обучения.
Главной миссией данной модели университета стало образование через научную деятельность. В целом, данный принцип удовлетворял как академическое сообщество, жаждущее научной самореализации, так и интересы государства в том, чтобы в результате получить национальный интеллектуальный потенциал. Наука стала основной содержательной линией внутренней организации, подчиняя себе отношения студентов и преподавателей. Конечно, сохранялся некий элитарныйпринцип поступления в высшие образовательные учреждения, но внутри все было подчиненно свободному духу отношений между всеми субъектами, основанному на научной деятельности. Преподаватели и студенты разного социального статуса представляли единый состав. Первые консультировали, вторые развивали определенные направления деятельности. Основной идеей университета стала цель подготовить национальную элиту, способствуя тем самым усилению процесса строительства национального государства. Исходяиз этого, человек понимался как носитель определенного социально- культурного наследия страны. А также он должен был формировать данное наследие для будущего развития. Стоит отметить, что наука не является главным фактором развития государства, она лишь служит в качестве инструмента для обучения и формирования личности. А университет, используя науку в качестве главного своего инструмента, решал педагогическую (новые эффективные методики обучения)и государственную (новые управленческие и научные кадры) задачи. Модель классического национального немецкого университета с принципом образование через науку до сих пор является идеалом университета в представлении многих мыслителей и реформаторов.