И хоть многим это покажется странным, но прежде всего я попытаюсь в первом приближении понять, что скрывается за словами "история Средних веков", "история Нового времени", "Новейшая история"?… Только ли временные интервалы, удобные для историков? Но работы историков я штудировать не буду – нет времени. Мне важно уяснить содержание, стоящее за словами «образование в меру человека конкретной эпохи и культуры, живущего в обществе, находящемся на определенном этапе развития»…
Для ответа, прежде всего, нужно найти основания для оценки происходящего, но не в себе самом, а вовне. Как бы, на бесконечности… Нужны основания, существующие независимо от меня, вынуждающие меня действовать именно таким, а не каким-то иным образом… И в качестве такого "вне меня" я обращаюсь к понятию "вызов". Это стоит сделать, хотя бы потому, что сегодня, может, с легкой руки Тойнби, оно вошло в обойму популярных. Только и слышно вызовы времени, вызовы эпохи, вызовы, чуть ли, не всей Вселенной…И все это - вызовы, адресованные не больше – не меньше как мне, но ведь "я маленький такой…".
Толковать слово "вызов" можно по-разному. Слова, обращенные к ученику: "Твоих родителей вызвали в школу!" – тоже вызов.
Можно вызов трактовать и как приглашение на дуэль…
Мне же в глубинах этого слова, прежде всего, слышится зов. Как, впрочем, и в слове "образование". Правда, его я почти не слышу. Но ощущаю. Не понимаю. Но чувствую. Чувствую, потому что с каждым днем и годом моя жизнь становится делом все более трудным, если не сказать сильнее - безнадежным.
Как-то вдруг понял всю глубину простой и парадоксальной фразы: "Хотели как лучше, а получилось как всегда!" Господи, да в России по-иному и быть не может! За этой фразой – обреченность, "безнадега". Почему?...
Или Тертуллианово: "Верую, ибо абсурдно!" И тоже по-иному быть не может!
Содержательно вызов - звонок, свидетельствующий о достижении порога устойчивости сформировавшегося образа жизни общества, включающего и его отношения с окружающим миром. Система утрачивает устойчивость, а человек оказывается в межумочной ситуации «творческой личности», которая вывалился из окна десятого этажа дома и принимает «креативные» решения: ясно, что-то делать нужно, но только «личность» не знает что, потому как не понимает происходящего. Действует рефлексивно и безнадежно. Но так бывает только в первый раз. В десятый – все проще и увереннее: рефлексия состоялась и осмысление полета произошло…
Вызов в зависимости от адресата ставит под вопрос саму возможность продолжения жизни этноса, социума, семьи, индивида, личности во всей многомерности его бытия – культурного, социального, биологического, природного, космического...
Вызов – барьер на пути к желанному будущему. Он – как жирная точка, которую нужно для продления себя переделать в запятую.
Вызов сопровождается ощущением трудности, обойти которую, исходя из наличной системы представлений о мире и жизни, не удается. Вызов – трудность для меня, источник которой являюсь я сам.
Такого рода трудность в своем восприятии становится для человека проблемой.
Что я понимаю под словом "проблема"? Проблема – осознанный человеком вызов, в котором представлен вопрос. Ответ на этот вопрос не получить в рамках известного знания. Проблема всегда междисциплинарна, а путь ее разрешения предполагает выход на более высокие уровни анализа… Проблема всегда нагружена социокультурно и субъектно. Разрешение проблемы становится делом возможным только в случае ее определения и доопределения тем, кто ее разрешает: проблема – не задача; она востребует и предполагает человека, причем не столько знающего, сколько способного к пониманию и сопереживанию. Проблема – вызов, трансформированный на уровень понимания происходящего человеком. Разрешить проблему можно лишь породив собственный образ вызова и в логике этого образа предложить свой вариант понимания происходящего.
Повторюсь: особенность проблемы мне видится в том, что ее не удается полноценно сформулировать и перевести на уровень задачи; вызов определяет статус проблемы после ее доопределения самим человеком. В отличие от задачи, решение которой лежит в плоскости предметного знания, проблема всегда антропологична и социокультурно нагружена.
Доопределив условия вызова, который первоначально воспринимается как некая трудность, я выхожу на необходимость порождения образа, с которым в дальнейшем уже можно работать. Последнее означает, что в разных условиях, в условиях разных культур образ и формулировка проблемы будут разными. Разными в разных социокультурных средах окажутся и пути разрешения проблемы. В итоге разрешения проблемы рождается новый образ того мира, в котором теперь человек будет жить.
Думается, в решающей мере содержание проблемы определяется характеристиками, уровнем развития индивида, приступающего к ее разрешению и воспринимающего ее как свое личное дело, особенностями социокультурного пространства, в котором живет человек.
Проблема предполагает необходимость осознания препятствий, мешающих мне прокладывать путь в будущее, сохраняя при этом собственную идентичность. Ее разрешение требует моей активности.
Разрешение проблемы предполагает интуитивное усмотрение ее образа, позволяющего дать ей социально значимую интерпретацию. Разрешение проблемы востребует потенциал наличной культуры. И еще одна особенность проблемы – собственно понимание ее сути предшествует ее разрешению на практике. Первичное усмотрение как результат понимания формулируется в виде гипотезы.
Разрешение проблемной ситуации влечет за собой пересмотр картины мира и приводит к формированию у человека новых качеств, являющихся следствием расширения метрики того пространства, в котором происходит реализация его сущностных сил.
Итак, вызов непосредственно предшествует проблеме. Он предполагает выход человека на новый уровень рефлексии по отношению к себе и тому миру, в котором живет и в котором будет жить (переход от рефлексов к рефлексии), обращение к процедурам герменевтического толка… В итоге рождается образ человека новой эпохи. После чего начинаются известные приключения образования; точнее – в игру вступают предпосылки будущей контрреволюции в образовании: со временем логика развития общества в цивилизационном направлении все слабее связана с проработкой и конкретизацией нового образа мира.
Момент рождения образа – рубежная точка образования эпохи. Именно здесь формируется представление об особенностях интеллектуальной практики и формируется новый облик университета, стремящегося, сохранив свою идентичность, вписать свою траекторию в будущее через систему новых миссий. А дальше все как всегда. Опять час цивилизации. И сове Минерве самое время улететь на покой.
На этапе цивилизационного развития (чем дальше, тем больше) человек как бы порывает со своим образом, переключая внимание на новые виды деятельности, инструментарий и технологии, позволяющие перевести его содержание в чисто прагматическую и практическую плоскость. Место человека, созданного по образу и подобию Божиему, занимает человек, жизнь которого детерминирована созданными им же технологиями. Но культура, порождаемая технологиями, ограничена, авторитарна, вторична, а способность к пониманию на стадии цивилизационного развития резко падает. И вновь мы вступаем очередной сумеречный период истории: хлеба становиться поначалу вроде бы и больше, а вот понимания – все меньше, и по мере его утраты исчезает с прилавков и хлеб. И вновь близится время Совы.
Эпоха исчерпывает свой потенциал…
Собственно, сказанного вроде бы достаточно для понимания того смысла, который я связываю с понятиями «вызов», «проблема», «задача». И все же хочется обратить внимание на один из возможных сюжетовЮ связанных с использованием перечисленных категорий.
До сих пор категория «вызов» рассматривалась как нечто внешнее по отношению к социуму, представленному как система, объединяющая индивида или субъекта социокультурной практики, общество и некие оформляющие их категории (например, в виде государства, которое должна обеспечить реализацию программ, направленных на разрешение проблем, возникающих, в частности, на стыке отношений общества и государства, создающего предпосылки для этого.
Вызовы общество переводит в систему проблем, разрешением которых занято в значительной степени государство… Но, как известно, в жизни дело обстоит далеко не всегда так: сложившаяся система управления, заинтересованная в своем статус-кво, нередко проходит мимо тех проблем, необходимость разрешения которых назрела. В итоге общество оказывается в ситуации, когда многие из актуальных для нее проблем оказываются «отложенными»… Аккумуляция таких проблем переводит часть общества в состояние, когда она само уже выступает источником «наведенных», вторичных вызовов. Ответ на них оказывается за пределами возможностей отдельного человека. В итоге он утрачивает смысл происходящего, а его сознание как бы капсулируется и входит в режим, который разрешается взрывом; проще - революцией.
Таким образом, рассмотрение понятия «вызов» предполагает осмысление не только внешнего, но и внутреннего состояния общества, отношений между обществом и государством, индивидом и окружающим его миром, в частности, в контексте «отложенных» проблем.
В чем-то эта ситуация напоминает процессы, протекающие в условиях распространения, например, когерентного изложения в неоднородной, турбулентной среде, в которой характеристики излучения меняются за счет рассеяния на неоднородностях и появления как вторичных источников излучения…
***
Итак, образ прописан и конкретизирован. И снова мы в центре того круга, о котором писал В.Брюсов:
Проходят дни, проходят сроки,
Свободы тщетно жаждем мы.
Мы беспощадно одиноки
На дне своей души-тюрьмы!
(…)
Нет сил сказать, нет сил услышать.
Не властно ухо, мертв язык.
Лишь время знает, чем утешить
Безумно вопиющий крик.
(…)
Напрасно дух о свод железный
Стучится крыльями, скользя.
Он вечно здесь, над той же бездной:
Упасть в соседнюю - нельзя!
И путник посредине луга,
Кругом бросает тщетный взор:
Мы вечно, вечно в центре круга,
И вечно замкнут кругозор!
Повторюсь: преображение, зарождение (момент предчувствия) образа – условие образования, как феномена культурного, а внешнее развертывание содержание этого образа – этап цивилизационного развития, движение в сторону от первичного (образа) ко вторичному (деятельности) – в этом суть и смысл возрождения и суть эпохальной контрреволюции в образовании: от идеи бытийности - к вещности; выбор в пользу казаться, но не быть – движение в сторону небытия.
Сказанное, думается, позволяет сделать вывод о двух векторах, представленных в логике развития образования. Первый связан с формированием и усмотрением намека на образ. Это – вектор культуры, определяющий пределы понимания происходящего (образование), второй – вектор цивилизационный, сориентированный на реализацию потенциала образа (обучение). По ходу цивилизационного развития образ эпохи постепенно уходит на второй план, а цивилизационный технологизируется и доминирует, все заметнее рассматривая человека в качестве средства социотехнологического прогресса.
Цивилизационное развитие происходит в логике расширения используемой ресурсной базы, необходимой для реализации идей прогресса и осевого времени. При этом, как отмечают специалисты в области философии творчества, результат такой практики содержит нечто большее, в частности выходящее за наличные возможности понимания. (Вспомните Адама и Еву в райском саду, которые нарушили запрет есть яблоки от древа познания?) Так вот этот "довесок" можно рассматривать как незначащий, но именно ему обязан своим рождением новый вызов, который в очередной раз ставит под вопрос саму возможность существования человека.
Что следует из сказанного? Наличие в образовании двух векторов: культурного, связанного с развитием сущностных сил и развитием способностей человека, и вектора цивилизационного, сориентированного на "иметь", "обладать"… Средневековый университет – университет теологический – реализовывал первую функцию (кстати, церковную литургию можно рассматривать как условие переживания и становления человека в направлении первого: связи между ним и Всевышним), университет Гумбольдта и наполеоновские реформы – развилка. А дальше движение, с неизбежностью означавшее доминирование второго вектора в ущерб первому. В наиболее выгодном положении оказались те системы образования, которые сумели вписать новые требования в исходную модель университетского образования (например, система колледжей в английских университетах).
Что же касается российской высшей школы, то она сложилась под влиянием двух тенденций: университет строился в логике немецкого с предшествовавшей его появлению линией на реформационную герменевтику, часть же российского образования была скопирована с французской системы профессионального образования: в условиях абсолютного самодержавия носителем образа был самодержец. На долю остальных отводилась роль подмастерьев, растиравших краски для единственного мастера...
В основе российской высшей школы – два сапога, но из разных пар и сшитых по разным лекалам. Не потому ли во все времена российский университет сторонился профессиональных вузов, а профессиональные в свою очередь старались развиваться в логике своего внутреннего Я? Единственным исключением из сказанного были МФТИ и Ленинградский политех. Но и первый, и второй появились на свет во многом благодаря личным усилиям отцов-основателей, а не российского государства…