В качестве объекта выступает процесс образования человека, который трактуется в самом широком плане. Образование - функция жизни. Институциональные виды образовательной активности составляют только часть общего процесса образования человека.
Можно по-разному трактовать понятие образование. Например, «ОБРАЗОВАНИЕ, процесс развития и саморазвития личности, связанный с овладением социально значимым опытом человечества, воплощенным в знаниях, умениях, творческой деятельности и эмоционально-ценностном отношении к миру; необходимое условие сохранения и развития материальной и духовной культуры. Основной путь получения образования — обучение и самообразование» (Кирилл. Энциклопедия).
Можно сориентировать этот процесс на некий конкретный профессионально-значимый результат: овладение профессией. Сама по себе такая ориентация уже задает некоторые возможные классификации уровней возможной подготовки: эмпирический, теоретически-эмпирический, репродуктивный, теоретический творческий, Профессиональное образование всегда выходит на практику.
Но (об этом часто забывают) сама по себе такая творческая самореализация неразрывно связана с творческим потенциалом индивида, а точнее – творческим потенциалом личности.
Все перечисленные понятия уже сами по себе могут выступить предметом самостоятельного исследования и изучения. Но в нашем случае интерес представляет – судьбы высшего образования, которые неразрывно связаны с системой образования в целом, логикой ее становления и развития; связями между процессом получения высшего образования и характером отношений между субъектами учебного процесса, транслируемым знанием и состоянием окружающей среды.
|
|
Человек приходит в вуз для того, чтобы овладеть нужным ему знанием, получить соответствующий документ, свидетельствующий о том, что он прошел подготовку, позволяющую ему профессионально решать тот или иной круг задач.
На протяжении долгого времени обучение в университете завершалось получением (во Франции) лицензии, означающей, что данный человек овладел знанием дисциплины на уровне, позволяющем ему вести преподавательскую деятельность в университете. Потом эта практика была распространена и на другие виды деятельности. В значительной мере ход такого распространения определялся логикой и темпами развития техносферы.
Предложенное определение образования в общем-то в настоящее время утрачивает свою значимость. И тут первый вопрос: почему? Почему в наши дни все чаще ведется речь о революции в образовании.
Мне думается, что правомерность использования революции следует из тех перемен, которые происходят в жизни.
Сегодня традиционное представление об образовании и педагогике уходят в прошлое. Прокомментировать содержание традиционной педагогики (дидактика и обучение).
В традиционной педагогике человек формировался по образу и подобию Божьему. При этом как бы забывалось, что человек приходит в вуз не чистым листом, а таким листиком, на котором многое чего уже написано. Вся его предшествовавшая жизнь может рассматриваться как непрерывное образование, причем, гораздо более полная и богатая, чем то, что ему предлагает учебное заведение.
Речь идет о том самом знании, которое можно назвать «живым знанием».
|
|
Приведу несколько пассажей об этом живом знании из работы известного психолога, культуролога, философа В.Зинченко (с сокращениями. Кстати, живое знание можно трактовать и несколько иначе: живое знание как личностное знание?):
В.П.Зинченко
Живое Знание
Известно, что научить нельзя, можно только научиться. Нужно научиться рассматривать и анализировать свое знание изнутри, а не только снаружи. Речь идет не о присвоении чужого опыта, а построении своего, что много труднее. Чужой опыт нужно не столько присваивать, сколько извлекать из него уроки. В себе нужно оценивать не просто наличие интереса и желания учиться, а готовность и способность приложить усилия к тому, чтобы научиться учиться. […]
1. Роль педагога в образовании
Сократ сообщал не только знания. По мнению Платона, сама смерть Сократа свидетельствовала о том, что для переустройства человеческой жизни недостаточно преобразования личности с помощью знания. Педагог не только учит, но и воспитывает. Платоновская «пайдейя» означала тот путь (а также руководство этим путем, его организацию), который должен был пройти человек, изменяя себя, в стремлении к идеалу духовного и физического совершенства.
Талмуд, занимавший центральное место в древнееврейской образовательной среде, переводится не просто как «Учение», а как «Устное учение» – надстройка ученого комментария к Торе, своеобразный конспект дискуссий ученых наставников по тем или иным вопросам Пятикнижия.. […]
Практически во всех культурах подчеркивается значение «второго рождения» человека и роль в этом акте педагога. Встреча ученика с учителем – акт чрезвычайный. По словам Маймонида, преподаватель, который оставляет детей и уходит, или занимается с ними другой работой, не учением, или вообще неряшливо, нерадиво с ними занимается, относится к категории тех, о которых сказано: «Проклят тот, кто делает Божье дело с обманом».
|
|
Педагог – субъект, носитель не только институционализированного, но и живого знания, без которого невозможно полноценное образование.
Педагог делится своим знанием, дарит, а не транслирует его. Он, скорее, поводырь, который вводит учащихся в образовательное пространство, в мир знания и в мир незнания, содействует формированию познавательных потребностей и соответствующей мотивации. Подобная позиция педагога приводит к становлению учащегося полноценным субъектом учебной деятельности, со всеми вытекающими из этого последствиями: формирование познавательных потребностей, мотивов учения, целеполагания, рефлексии, практического сознания.
Педагог – создатель образовательного пространства, вне которого образование ущербно.
. […]
Педагог – посредник между учащимися и учебным предметом, наукой, драмой идей, драмой людей науки. Плохой педагог – всего лишь транслятор учебника, программы, стандарта образования. Хороший педагог – актер, разыгрывающий институционализированное знание, персонифицирующий его и обрамляющий жизненным контекстом. Это способствует узнаванию учащимся и своего знания в институционализированном знании. Педагог заражает учащихся интересом к миру вообще и к миру знания в частности.
Отчуждение от личности педагога не проходит бесследно. Учащийся лишается «роскоши человеческого общения» с педагогом, лишается образца, которому он может уподобляться или подражать.
[…]
Учащиеся должны воспринимать педагога не только как посредника, но и как непосредственный источник знания, как персонифицированное знание. В этом случае существенно увеличивается коэффициент доверия к педагогу и к тому, что он сообщает. Подобная суггестия может иметь и теневую сторону. В Учителя, в Гуру чуть ли не всего человечества набиваются и мерзавцы, ряды которых не редеют. Поэтому важнейшими являются требования к личности педагога, к его нравственности.. […]
Гуманности, гуманитарности образования противостоит его ранняя специализация, чтобы не сказать утилитаризация. Призывы к гуманитаризации образования – не дань моде. Дефицит гуманитарности порождает технократические установки в мышлении, а последние – глобальные проблемы современности.
2. Что может и чего не может образование
Подобная постановка вопроса вполне правомерна для оценки каждого вида образования. Даже – для любой системы образования или образовательной практики, будь то система Игнатия Лойолы, Марии Монтессори, Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова и т.п.
Возможно рассмотрение образования по аналогии с явлениями «mothering» и госпитализмом. Mothering – это деятельность матери, ухаживающей за маленьким ребенком. Эта деятельность окутана мистическим туманом не только в глубинной психологии и в психоанализе. О ней не так много знает и психология развития. […]
В этой области большое впечатление произвели опыты Х.Харлоу, проведенные в 50-х годах на детенышах животных и особенно обезьян. Он заменял настоящую маму проволочной мамой и мамой-манекеном с искусственной шерстью. Было показано, что кормление играет второстепенную роль для развития привязанности детеныша к живой матери или к ее плюшевому манекену. Главное – инстинктивное стремление младенца к защите матерью его безопасности. Однако дело оказалось не таким простым. Детеныши, воспитанные в присутствии мягкого манекена, дававшего обезьянкам ощутить комфорт и покой, любили свою «маму», но во взрослом состоянии обнаружили неспособность сформировать привязанность к партнерам своего и противоположного пола, не проявляли они и родительской любви к своему потомству. Более благополучно протекало развитие обезьянок, также изолированных от своих матерей, но имевших постоянные (хотя и ущербные) контакты со своими живыми сверстниками. Став взрослыми, эти макаки охотно вступали в адекватные отношения с другими особями.
Следовательно, таинственное «mothering» порождает любовь детеныша к будущему потомству. Возможно, по аналогии с mothering следует ввести понятие «teachering», главным компонентом которого является живое общение учителя с учащимся и без которого невозможно формирование любви к будущему ученику (ученикам), т.е. формирование профессионала.
В последние годы философы и методологи науки все больше пишут о личностном знании, о том, что в добытом знании неустраним личностный компонент. Тем более он должен быть сохранен в преподавании. Хотя, конечно же, есть педагоги, у которых он минимален или вообще отсутствует.
Можно поставить вопрос более резко. Оппозицией mothering является госпитализм, при котором из-за недопустимого обеднения контактов ребенка с окружающими людьми подрываются самые основы развития в младенческом возрасте и на последующих этапах детства. Яркие эмоциональные переживания, рожденные лаской взрослого и его участием в делах малыша, становятся, по точному замечанию А.В.Запорожца, своеобразными пилюлями, обеспечивающими правильное и гармоничное развитие младенца. По данным М.И.Лисиной, всего семи минут такого общения в день уже достаточно для того, чтобы резко ускорить темпы развития детей в первом полугодии жизни.
. […]
Общение мать-дитя и учитель-ученик остаются тайной. Попытки их рационализации не удаются. В этом общении, говоря ученым языком, слишком много невербального и индивидуального, а говоря человеческим языком, слишком много от Божьей милости, от любви, от искусства. Слабая рационализируемость этого взаимодействия (общения, коммуникации) не мешает тому, что оно порождает человека, личность, профессионала, обладающего самосознанием, самооценкой, рефлексией и пр.
3. Педагог и диктор
Педагог дает знание и отношение, диктор – информацию. Знание – одна из составляющих образовательного пространства, информация – ничейная (беспартийная) территория.
У диктора, даже хорошего, неминуем наигрыш. При внешней красивости в его речи нет заряда личностного, пережитого знания. В его речи не может быть рождения нового знания, размышления, сомнения, нового понимания здесь и теперь. В ней нет ощущения сопричастности знанию, нет эффекта: «сам понял, наконец, а вы еще не понимаете». Нет эффекта «полезного косноязычия», «хождения по кругу» в трудных местах. В таких эффектах содержится личностный посыл.
Диктор читает (выразительно) чужую письменную речь, а педагог порождает свою устную речь. К сожалению, даже многие учебники созданные учеными, написаны их собственным, трудным для педагога языком, – не языком образования, а языком науки.
Диктор омертвляет знания, превращает их в информацию. Именно так его нужно использовать, например, для сообщения справочной информации, для выразительного чтения иллюстративного материала. Педагог, напротив, одушевляет информацию, превращает ее в знания. Причина этого в различной идентификации. Диктор в лучшем случае идентифицирует себя с текстом, вкладывает себя в текст. Педагог идентифицирует себя с учащимися, вкладывает себя в них. Эта дается не сразу. Начинающий педагог ищет себя и свой стиль общения с учениками, ищет и находит с ними общий язык, что не остается незамеченным, способствует возникновению у них сопереживания, «сочувственного понимания» (М.М.Бахтин). Идеальным случаем будет возникновение у учащихся «преобразующего понимания» (Г.Риккерт). Оно же является творческим пониманием. Акцент на понимании, а не на неопределенном «обогащении памяти» и не на претенциозном «творчестве» больше соответствует сути учения и учебной деятельности.
Знание, с психологической точки зрения (у хорошего педагога) не транслируется, а рождается на глазах учащегося.. […]
С живым педагогом, признающимся в непонимании той или иной проблемы, подобное не происходит. Его непонимание продуктивно, оно – вызов слушателям и призыв к совместному размышлению. Иное дело, что «поток сознания» педагога, структурируемый им в аудитории (разумеется, и заранее) посредством интонации, пауз, мимики, жеста, иллюстраций, вопросов, проявлений эмпатии и симпатии, недоумений и т.п., вызывающий обратную связь со стороны слушателей, может быть организован и некоторыми другими средствами. Например, своего рода комментарием за кадром, дополнительными иллюстрациями, тематическими и логическими контрапунктами, вставными резюме отдельных разделов. Подобная работа может быть лишь частично выполнена диктором. Главная фигура – лектор, когда он специально обращается к невидимым слушателям или зрителям. Перефразируя Бюффона, можно сказать, что педагог – это стиль, утрата которого не проходит бесследно.
Доверие педагогу – это особая проблема. Здесь по поводу доверия можно лишь отметить следующее. У нормального человека (будем исходить из того, что учащиеся нормальны) уже сформирована вполне оправданная установка недоверия к СМИ. Помочь ее преодолению может лишь живое увлеченное, сомневающееся, ироничное, убежденное, размышляющее лицо педагога, а не надоевшего диктора. Именно лицо, а не голос за кадром. Такой голос хорош в спортивном репортаже.
Для педагога образовательное пространство, школа – это «союз души и глагола» (М.Цветаева). Глагол, логос – это и слово, и дело, и наука и все это в союзе с душой. А душа – дар моего духа другому (М.М.Бахтин). Образование тоже когда-то было даром одного поколения другому. Сегодня оно становится чрезмерно дорогим даром. А духовная культура – неотъемлемая часть полноценного образования. К педагогу имеет прямое отношение рекомендация М.А.Булгакова, адресованная драматургу: «Героев своих надо любить; если этого не будет, не советую никому браться за перо – вы получите крупнейшие неприятности, так и знайте». Само собой разумеется, хотя на практике далеко не всегда случается, педагог должен любить и свой предмет. Иначе он не сможет заразить учащихся интересом и любовью к своему предмету.
П.А.Флоренский рассматривал опыт любви как фундамент познания. Об этом же писал и А.Ф.Лосев: «Самое ценное для меня – живой ум, живая мысль, такое мышление, от которого человек здоровеет и ободряется, радуется и веселится, а ум ответно становится и мудрым, и простым одновременно.
Входя в аудиторию, я много раз наблюдал сонное и как бы усталое выражение лиц у студентов, унылое и безрадостное их ощущение, безотрадную скуку. Но когда я становился на кафедру и начинал говорить, то часто замечал: лица у студентов становятся живее, на унылых лицах моих студентов вдруг появляется знающая улыбка. В аудитории вместо мертвой тишины возникал творческий шумок, вдруг вспыхивало желание высказаться, задать вопрос, появлялся задор, веселая мысль.
Переход от незнания к знанию был для меня всегда предметом и тайного, и явного услаждения, будь то у других или же у самого себя. Живая мысль делает человека бодрее, здоровее, одновременно и сильнее, и мягче, менее замкнутым, так что радость живой мысли распространяется как бы по всему телу и даже затрагивает глубины психики. Живая мысль сильнее всего и красивее всего, от нее делается теплее на душе, а жизненное дело становится эффективнее и легче, сильнее и скромнее (см. Алексей Лосев. Я считаю себя человеком мысли //Лит. газета, 11.XI.1998).
А.Ф. Лосев видел в живой мысли секрет своей вечной молодости. Этому великому труженику, прожившему 95 лет и до конца сохранившему ясность мысли и твердость памяти, можно поверить.
4. Знание и информация
Информация захлестнула человечество. Не избежало этой участи и образование, которое все чаще строится по типу «шведского стола знаний». […]
Опаснее другое: иллюзии учащихся по поводу того, что запомненное есть знаемое. Эти иллюзии еще свежи и в педагогике, и в психологии. Напомним об их подоплеке.
Справедливо замечание, что знание определить невозможно, так как это первичное понятие. Н.Л. Мусхелишвили и Ю.А. Шрейдер привели четыре метафоры знания, имеющиеся в культуре.
• Античная метафора – это метафора восковой таблички, на которой отпечатываются внешние впечатления.
• Более поздняя метафора – это метафора сосуда, который наполняется либо нашими внешними впечатлениями, либо текстом, несущим информацию об этих впечатлениях.
Очевидно, что в первых двух метафорах знание неотличимо от информации. Главное средство учения – память.
• Метафора Сократа – это метафора родовспоможения: у человека есть знание, которое он не может осознать сам и нужен помощник, который маевтическими методами может помочь родить это знание.
• Евангельская метафора выращивания зерна. Знание вырастает в сознании человека как зерно в почве, а это означает, что знание не детерминируется внешним сообщением. Знание возникает как результат познающего воображения, стимулированного сообщением, посредником...
Две последние метафоры значительно более интересны. В сократовской метафоре отчетливо указано место педагога-посредника, в евангельской – оно подразумевается. Важно подчеркнуть, что в последних метафорах познающий выступает не как «приемник», а как источник собственного знания. Вспомним метафоры О.Мандельштама: «Я и садовник, я же и цветок»; «Я слепой и поводырь». Другими словами, речь идет о знании как о событии. Событии личном, жизненном. Событии, осуществляющимися в мышлении ученика. И.М.Сеченов в свое время отнес к элементам мышления не только чувственные впечатления, но и «ряды личного действия». Французский психолог А.Валлон назвал одну из своих книг «От действия к мысли». Заметим, от действия, а не от восприятия, не от памяти...
. […]
Событийности знания (и сознания) как нельзя лучше отвечает событийность человеческой памяти. Физическое время неподвластно памяти. Она живет в психологическом времени, мерой которого являются мысли и действия, то есть события. Конечно, не пустая мысль, а, как сказал бы Г.Г.Шпет, мысль о смысле; не автоматическое, а осмысленное действие. Сказанное не противоречит тому, что психологическое время может быть хронологическим, но это «живая хронология» (А.П.Чехов), откладывающаяся в биографической памяти.
Рассмотрим строение или хотя бы состав живого знания, помня о том, что понятие «знание» остается неопределимым.
Живое знание – это соцветие разных видов знания. Оно включает не только знание о чем-либо, но и знание чего-либо. Развивая идеи С.Л.Франка о живом знании, его можно представить как своего рода интеграл:
• знание до знания (предзнаковые формы знания, мироощущение, неконцептуализируемые образы мира, бессознательные обобщения и умозаключения, бессознательная память-привычка, операциональные и предметные значения, житейские понятия неизвестного нам происхождения и т.п.), т.е. «неявное знание» (М.Полани);
• знание как таковое (формы знания, существующие в институционализированных образовательных системах, в науке);
• знание о знании (отрефлексированные формы знания: «На том стою и не могу иначе», как говорил М.Лютер; или «Знающее знание», как говорил И.Г.Фихте);
• незнание. Согласно Я.А.Коменскому, это «недостаток знания в душе. Здесь три части: (1) ум, (2) знания, (3) недостаток или отсутствие»);
• незнание своего незнания. Согласно Коменскому, это источник безрассудства, дерзости, самонадеянности;
• знание о незнании (влекущая, приглашающая сила: «Я знаю только то, что ничего не знаю»), согласно Коменскому, это источник жажды знания, начало мудрости.
Особый вид знания (незнания?) – это тайна: «Тайна – это знание о незнании некоторого знания, а точнее тайна – это эмоциональное переживание незнания некоторого знания» (К.Пигров). М.К.Мамардашвили приводит французскую сентенцию: «Без тайны – животная жизнь; жизнь человеческая – тайна; культура – способность удержания тайны».
Знание о незнании содержит нечто большее, чем просто знание. Это отношение к знанию, сознание наличия или отсутствия знания.. […]
Какую задачу должно решать образование? Формирование твердых знаний или открытие знания о незнании? Или обе? И наконец, какую задачу оно решает в действительности?
Конечно, перечисленные виды знания не являются «чистыми культурами». Это скорее доминанты целого знания. Но с этими доминантами приходится сталкиваться, и их полезно учитывать в образовательной практике. Ибо в предельном или в чистом виде, т.е. взятые отдельно, они таят в себе опасность превращения в формы законченного невежества.
Знание всегда чье-то, кому-то принадлежащее, его нельзя купить (как диплом), украсть у знающего (разве что вместе с головой), а информация – это ничейная территория, она бессубъектна, ее можно купить, ею можно обменяться или украсть, что часто и происходит.. […]
Жажда знаний, видимо, имеет духовную природу: «духовной жаждою томим». Однако и одной, и другой жажде противостоит «суета сует и томление духа». Соответственно, войти в мир знания, равно как и в мир искусства, много труднее, чем в мир информации. С психологической точки зрения понятно (хотя едва ли оправдано), что человек несравнимо больше стремится к информации, чем к осмысленному знанию. Мотив «хлеба и зрелищ» весьма силен.
Граница между знанием и информацией пролегает именно по линии смысла, представляющего собой пятое измерение бытия (три координаты физического пространства, плюс время, плюс смысл), то есть хронотоп как некоторая превращенная, аффективно-окрашенная форма жизненного пространства и жизненного времени. Макс Вебер уподоблял человека «животному, подвешенному в паутине смыслов, которую он сам же и сплел», добавим: из своего же собственного, то есть пережитого материала. Паутина смыслов отличается от информационных сетей, которые плетут все, кому не лень, и в которые вовлекаются невинные и наивные люди.
Знания имеют значение, а информация имеет, в лучшем случае, назначение. Знания имеют ценность per se, а информация, в лучшем случае, это средство, которое может иметь цену, но не ценность. Знания же не имеют цены, они имеют жизненный и личностный смысл.
Наконец, еще одно важное пояснение. Есть субъект, порождающий знание и есть пользователь, потребляющий информацию. Их различение не должно оцениваться в терминах лучше, хуже. Это просто его фиксация. Конечно, и знание, и информация выполняют важные орудийные функции в поведении и деятельности человека. Информация – предмет временный, преходящий, скоропортящийся. Она, как яичко, которое дорого к Христову дню. Информация – это такое средство, орудие, которое, как палку, после использования можно отбросить. Не то со знанием. Знание, конечно, это тоже средство, орудие, но такое, которое становится функциональным органом индивида. Оно необратимо меняет познающего. Как палку его не отбросишь. Если продолжить эту аналогию, то знание – это посох, который помогает идти дальше в мир знания и в мир незнания».
***
Мне трудно дополнять сказанное. Но тем не менее. В отличие от научного знания, представляющее закономерности описывающие отношения между элементами образующими теоретическую модель процесса, живое знание функционирует в условиях особой логике, присущей культуре, которая только и выступает условием производительного и продуктивного существования. По сути, дальнейшее изложение и будет строиться на развертывании потенциала, присущего социокультурной модели образования.
Но вернемся к предмету нашего курса. Если речь идет о теории, а не о проблемах образования, то мы должны выйти на некую попытку теоретического описания функционирования института образования с особым акцентом на образовании высшем.
Сам по себе институт образования можно рассматривать как самостоятельный объект исследования, но при этом мы можем упустить очень важное обстоятельство: этот институт функционирует в определенной среде. И по отношению к этой среде он, исходя из своей идее, реализует определенную миссию, решает определенный круг задач. Но и миссия и функции и задачи обретают вполне конкретную форму в зависимости от характеристик окружающей среды, господствующих типов социальности, того самого живого знания, которое служит источником и условием перехода к знанию научному. Именно поэтому вполне правомерно вести разговор о культурно-образовательной среде, в условиях которой реализует свою деятельность учебное заведение.
Таким образом, живое знание, т.е. то знание, которым владеет человек, переступая порог учебного заведения, можно рассматривать как «исходное сырье». Важно отметить, что это знание следует толковать значительно шире, чем то, что может сказать человек о себе. Весьма существенная его часть принципиально неартикулируема. Она связана с идеалами, ценностями, мотивами, нормами, принятыми в обществе и т.п. Все перечисленное это только часть того богатства, отпущенного человеку природой в ходе его эволюции и становления, которым он может воспользоваться.
Но продолжим нить рассуждения: внешние условия, детерминирующие особенности функционирования учебного заведения, задают совокупность конкретных задач, которые ему предстоит решить. Эти задачи определяют общую структуру учебного заведения, через системы связей и отношений на входе системы учебного заведения…
Содержание подготовки, связанное с обучением решению задач определенного класса, распадается на ряд учебных уровней, связанных с решением уже чисто учебных задач. Чем отличаются учебные задачи, от тех, с которыми приходится сталкиваться в жизни? Учебная задача предполагает получение ответа при заданных условиях, те задачи, с которыми мы сталкиваемся в жизни, обладают большой мерой неопределенности. А потому и оценка той или иной ситуации оказывается разной, разными оказывается и понимание сути происходящего, объяснительные схемы, а значит и теоретические модели.
Основные понятия:
ТЕОРИЯ (от греч. theoria — рассмотрение, исследование), система основных идей в той или иной отрасли знания; форма научного знания, дающая целостное представление о закономерностях и существенных связях действительности
Пример: попытки нового прочтения Второй мировой войны.
Цель обучения – овладение неким модельным знанием, умениями и навыками.
Источник образования в жизни: к сказанному выше добавлю еще одно понятие – образ жизни, под которым понимается:
ОБРАЗ ЖИЗНИ, философско-социологическое понятие, охватывающее совокупность типичных видов жизнедеятельности индивида, социальной группы, общества в целом в единстве с условиями жизни. Позволяет рассматривать во взаимосвязи основные сферы жизни людей, труд, быт, культуру, политическую жизнь.
***
Задачи и функции, которые реализует учебное заведение, определяют содержательную сторону подготовки, но для того, чтобы стать собственно содержанием образования, они должны быть разнесены и представлены в виде совокупности учебных заведений.
Структура подготовки в средневековом университете и сегодня свободные искусства и общенаучная, общетехническая и специальная подготовка. Каждый последующий уровень базируется на предыдущей пропедевтике.
Но выделением совокупности знаний – дело не ограничивается. Необходим переход к учебному знанию. Учебное знание в отличие от знания вообще отвечает своим особым требованиям: оно должно строиться в соответствии с закономерностями, присущими процессу обучения человека. Должно быть непротиворечивым, допускающим модельно-содержательное и практическое толкование: переход от теории к практике. Очевидно, что учебное знание, как правило, знание новое для учащегося, но не преподавателя. Так было, по крайней мере, на протяжении многих лет. Сегодня же картина несколько изменилась. На смену традиционной трансляции известного все чаще приходит требование, при котором учащийся должен сам прийти к своему знанию, предоставив его в обоснованном виде. Это новое по сути и происхождению, знание вырастает на базе процесса рефлексии по отношению к своему собственному живому знанию. Отсюда и ведущая идея современности - непрерывное образование, предполагающее непрерывную рефлексию по отношению к самому себе и стремление не только к знанию, сколько к пониманию смыслов происходящего.
Процесс овладения учебным знанием организуется с помощью специальных учебных текстов, задача которых не только представить необходимый объем информации, но и обеспечить условия для самостоятельной работы, контроля над ее ходом, систему управления учебно-познавательной деятельности. Каждая учебная дисциплина имеет свой объект и предмет, который выносится в фокус процесса обучения.
Текст представляет собой особую проблему, пока еще недостаточно изученную. При этом само слово «текст» следует понимать в широком смысле этого слова. Саму жизнь можно рассматривать как неявный текст, в котором представлены неявные намеки о своем содержании.
Библия и текст жизни. Гроссетест.
Переходя к рассмотрению собственно учебного заведения и реализуемых в нем ведущих процессов, мы вынуждены обратиться еще к одному понятию: технология.
ТЕХНОЛОГИЯ (от греч. techne — искусство, мастерство, умение и...логия), совокупность методов обработки, изготовления, изменения состояния, свойств, формы сырья, материала или полуфабриката, осуществляемых в процессе производства продукции; научная дисциплина, изучающая физические, химические, механические и др. закономерности, действующие в технологических процессах. Технологией называют также сами операции добычи, обработки, транспортировки, хранения, контроля, являющиеся частью общего производственного процесса.
По сути, технология представляет собой некий процесс, реализуемый с помощью особой системы средств. Для учебного заведения: предъявление информации, овладение знанием, отработка необходимых навыков и умений, контроль над итогами учебной деятельности.
ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ, специфическая человеческая форма отношения к окружающему миру, содержание которой составляет его целесообразное изменение в интересах людей; условие существования общества. Деятельность включает в себя цель, средства, результат и сам процесс.
***
Подчеркиваю: целесообразное изменение. И еще одно очень важное положение: в социальных системах целевая установка и результат деятельности всегда расходятся. Расхождение следует из того очевидного факта, что процесс достижения цели опосредуется социальной средой, каждый элемент которой производит свою интерпретацию замысла...
Но если это так, то важнейшей компонентой учебного процесса выступает перевод теоретических знаний в систему практических навыков и тут вполне уместно пользоваться словами проектирование и конструирование учебного процесса, а шире культурно-образовательной среды учебного заведения, задающей возможности для полного и всестороннего развития человека.
Оно должно содержать и потенциальные возможности для реализации потенциала человека. У каждого человека уровень претензий свой, но важно, чтобы он содержал возможности для развития наиболее мотивированных учащихся. И здесь основным источником выступает общение не только студентов между собой, но и общение с преподавателями. Высшая точка такого общения – обретение учителя. С одной стороны – некоторое недоумение и стремление к постижению происходящего с тобой здесь и сейчас, а с другой – обретение alter ego, способного повести тебя путем, по которому Вергилий вел своего героя. Учитель – высшая точка, а высшая цель ученика – стать учителем.
Итак, сама структура учебного заведения не является чем-то случайным. Она представляет собой совокупность взаимодействующих подсистем, связанных с внешней средой, с организацией учебного процесса, с реализацией разных (в частности, исследовательских функций), с практической учебной деятельностью учащихся, с системой обеспечения всех составных частей жизни учебного заведения. Перед нами достаточно сложная картина, но самым сложным в ней является проблема, связанная с определением социально-исторического времени, в условиях которого функционирует учебное заведение. В каждую эпоху эта модель оказывается иной, по-иному ставятся акценты, трактуются задачи и цели учебного заведения. И в их числе ведущими являются условия развития и обучения и преподавателей и студентов.
Собственно говоря, если обратиться к современным работам в области теории образования, то перечень окажется удивительно убогим. И особенно удивляться этому не приходится. Доминирующий описательный подход вполне адекватен характерным временам перемен, перемен протекающих в жизни. И даже не вдаваясь в тонкости анализа, в первом приближении можно выделить некоторые предельные модели учебного заведения и даже типы, которые получают распространение.
Теория нужна тогда, когда перемены происходит очень быстро и нарастает значимость прогностики, которая определяет направления перемен, изменения в состоянии содержания, форм и методов обучения, в обновлении материальной базы. В свою очередь и наука, которая позволяет предвидеть результаты жизнидеятельности человека на определенном этапе исчерпывает свою прогностическую функцию. Как очевидно, ее возможности сужаются тогда, когда темпы перемен оказываются такими, что в каждом случае для анализа приходится самоопределяться с исходными посылками исследования…
Университет – возникший в Европе – продукт прежде всего европейской культуры. Но со временем он распространился по всему миру. За последние годы этот институт стал массовым, а значит, и несущим коммерческий оттенок. Все это не могло не сказаться и не породить массу дискуссий о судьбах и будущем образования. Картины рисуются самыми разными красками: от розовой до самых мрачных. Истина, наверное, находится посредине.
Очевидно одно: сегодня уже нельзя руководствоваться только опытом и традицией, но одновременно нельзя и преувеличивать роль перемен, протекающих в жизни. Нужно просто перепрочитывать и перепонимать все то, что происходило и происходит в образовании и в жизни. И может оказаться так, что нам придется иметь дело не только и не столько с новыми понятиями и размышлениями о безграничной роли образования, сколько с несколько иным категориальным аппаратом и определенными временными ограничениями, которые налагаются на учебные заведения жизнью, вынуждая их корректировать свой курс с тем, чтобы готовить людей к той жизни, которая реально существует, а не к той, которая, может, когда-то была, но уже давно ушла.
И тут мы выходим еще на один любопытный тезис, о котором говорил В.Зинченко: «Научить нельзя, можно только научиться».