И наконец, последнее, что хотелось бы отметить, разбирая специфичность положения мастера. Исследования доказывают, что для мастеров как руководителей ППК преобладающим является демократический стиль руководства. Как говорят мастера, «у нас языком приказа много не добьешься, нужен подход к человеку». Между тем мастер не только руководитель, но и подчиненный. И вот тут-то мы сталкиваемся с расхождением между методами руководства, которые применяет мастер как руководитель по отношению к своим подчиненным, и теми методами воздействия, которые применяются к нему как к подчиненному. Оказывается, что в системе отношений «руководитель — мастер» превалирует авторитарный акцент. Характеризуя свои отношения с руководством, 30 % мастеров отметили систематическое игнорирование их как руководителей, действие только приказом или грубым нажимом, 26,9 % — подчеркнули, что целый ряд вопросов решается «через их голову», путем прямого обращения на подчиненный им участок, 29 % ответили, что руководство совершенно не считается с их мнением. Из опрошенных мастеров 30 % определили свое отношение с вышестоящими как исключительно трудное.
Дальнейший анализ роли мастера позволяет выделить некоторые особенности его деятельности, несущие потенциальную возможность РК. Как правило, в любой групповой деятельности выделяют два основных аспекта: предметно-действенный (несоциальный) и социальный, связанный с взаимодействием и взаимоотношениями людей. В деятельности мастера происходит как бы наложение этих двух аспектов, при этом ведущее место занимает работа с людьми, т. е. иначе, деятельность мастера носит межличностный характер. Именно этот аспект приводит к тому, что решение производственных задач протекает в ситуации неопределенности как одной из основных характеристик деятельности мастера.
В самом общем виде неопределенность возникает из трех основных источников: технико-экономических, организационных и людских. Возникновение неопределенности в первом случае связано с предметно-действенной стороной деятельности мастера: решение вопросов, требующих технических знаний, выступление в качества технического эксперта, консультанта и т. д. Эта неопределенность может быть довольно легко снята за счет различного рода консультаций с представителями различных функциональных служб, хотя на этой почве возможны деловые конфликты. Гораздо более сложной в плане решения представляется неопределенность, возникающая из организационных и человеческих факторов.
Организация труда может сама по себе оказывать определенное влияние на выполнение той или иной социально-профессиональной роли. Как правило, чем выше уровень организации труда, тем меньше двусмысленных и неопределенных ситуаций, в смысле противоречащих друг другу приказов и указаний по одному и тому же вопросу и в смысле определенности содержательной и нормативной стороны роли. В противном случае создаются условия для неадекватного восприятия функций других, для непонимания «чужих ролей» и как следствие — несоответствие требований и возможностей субъектов взаимодействия. В то же время, по нашим данным, систематическую неясность в отношении сферы обязанностей и связанной с ней ответственности отметили 28 % опрошенных, 19 % — указали на это как иногда случающееся явление, 30 % мастеров как на трудности в работе ссылались на расхождения с руководством в понимании обязанностей мастера. Все это влияет на работников весьма демобилизующе и, кроме того, является одним из источников конфликтов. Примерно 10,5 % всех конфликтов вызывается недоразумениями, происходящими из-за неправильного и неточного представления об обязанностях и правах, как своих, так и чужих, а также около 13 % конфликтов вызывает нечеткое разграничение доли участия каждого в проведении совместных работ. Особенно характерно такое положение для среднего звена иерархии управления, где наиболее сложными являются взаимоотношения мастера и старшего мастера. Это же подтверждает наш анализ должностных инструкций. Устранение дублирования функций, четкое распределение обязанностей и строгая регламентация деятельности способствуют снижению негативных эмоциональных переживаний, однозначному пониманию «должного» поведения в роли и тем самым снижают возможность РК при ее выполнении. Безусловно, речь идет о регламентации в разумных пределах, ибо любая организация не может развиваться и функционировать, если действия каждого ее члена будут регламентированы слишком жестко.
Невозможность жесткой регламентации касается не только социальных ролей, но и ролей межличностных. Являясь по своей природе более неопределенными, они в то же время входят как центральный компонент в содержание некоторых видов деятельности, например управленческой, где общение деловое и неделовое, эмоционально-психологическое и формально-правовое, функциональное тесно переплетаются друг с другом. При этом неформальная организация, пронизывающая функциональные и любые виды формальных отношений, остается системой незапланированных, спонтанно возникающих организационных связей и норм. Поэтому следующий источник неопределенности, самый сложный, лежит в самом процессе взаимодействия людей. В условиях работы с людьми не может быть раз и навсегда данных или жестко закрепленных алгоритмов поведения. Это приводит к тому, что каждая ситуация взаимодействия несет в себе множество альтернатив, гипотез, исходов, т. e. все те характеристики, которые свойственны для задач с риском, в силу чего любое управленческое решение связано с необходимостью риска.
Далее, любую управляющую деятельность можно рассматривать как целенаправленное влияние на объект управления, основной смысл которого состоит в преодолении рассогласований, противоречий, возникающих в процессе реального воплощения производственных задач. Отсюда в любой управленческой деятельности значительное место занимают компоненты конфликтной деятельности. Это не означает, что руководитель постоянно конфликтует, но скорее говорит о том, что в управленческих действиях определенное место занимает преодоление противоречий, разрешение конфликтных ситуаций и принятие решений в них.
В силу этого в деятельности мастера наблюдается ряд особенностей, характерных для конфликтной деятельности с нестрогим соперничеством: 1) Жесткие условия времени. Мастер, как и любой управленец, поставлен в довольно жесткие условия времени и дефицита или избытка информации. При этом регламент времени, которым располагают представители первичного и высшего звена управления для освоения и выполнения ряда заданий, различен. У мастера оно составляет от нескольких часов до недели, а у начальника цеха — от нескольких часов до месяца. 2) Решения, принимаемые в конфликтной деятельности, подвергаются испытаниям практикой, которая не дает возможности уточнить и пересмотреть их, что приводит к возникновению особой ответственности участка за конечный результат. В деятельности мастера от его решения зависит ход выполнения плана участка, а в конечном счете — цеха, т. е. его решения определяют исход деятельности многих людей. Это, естественно, повышает ответственность руководителя ППК за свою работу. 3) Принятое решение немедленно проверяется критически настроенным партнером, который может использовать какие-либо просчеты в своих целях. В деятельности руководителя, как правило, «подчиненные систематически анализируют предлагаемые им решения», а в отдельных случаях возможен так называемый «фильтр недоверия». Что касается мастера, то оценка принятых решений, и даже больше всех его действий, происходит со стороныне только подчиненных, но и непосредственного руководителя. 4) В большинстве ситуаций участник конфликта вынужден действовать на неполной ориентировочной основе. Отсюда необходимость идти на риск. В деятельности мастера, как мы показали выше, решение задач с риском — типичное явление в силу специфики объекта, с которым он работает. 5) В процессе выбора решения участники конфликтной деятельности должны учитывать, что информация, полученная от другой стороны, может быть необъективной. Как замечает Н. В. Крогиус, на практике это нередко трансформируется в требование учитывать в конфликте индивидуальные качества соперника. Последнее — необходимое условие деятельности мастера. 6) Одной из ведущих показателей конфликтной деятельности в целом является то, что она характеризуется противодействием людей друг другу. В ней сталкиваются цели, интересы и стремления людей. Было бы глубоко ошибочно рассматривать деятельность мастера только с позиций противодействия. Однако следует учитывать, что мастер, как было показано, при выполнении своей деятельности попадает в перекрестную систему требований и ожиданий. Он вынужден выступать как «регулятор» и подчас «интегратор» возможных расхождений в ожиданиях со стороны разных групп, людей, постоянно соотносить интересы предприятия, цеха, участка, коллективные и индивидуальные интересы людей. В силу этого различные столкновения во взаимодействии неизбежны. Интересной в этом плане представляется точка зрения П. Н. Ершова, который предлагает любое взаимодействие рассматривать как борьбу. То, что всякое взаимодействие заключает в себе идею конфликта, отмечает Т. Мярья. Методологически правильней будет рассматривать этот процесс как единство двух сторон: сотрудничество и интеграцию, а также борьбу и дифференциацию. 7) И наконец, конфликтная деятельность всегда объективно детерминирована. Выше мы выделили ряд объективных детерминант конфликта в деятельности мастера.
Таким образом, управленческая деятельность мастера включает в себя как составной компонент элементы конфликтной деятельности. Это находит поддержку в интересной гипотезе Я. Рейковского, который относит управленческую деятельность к проактивным видам деятельности. Последние несут возможность конфликтов и предъявляют высокие требования к личности исполнителя. Из этого вытекает важное следствие, что в деятельности мастера есть такие конфликты, которые можно устранить, например, соответствующей организацией труда, но есть и такие, которые неизбежны и неустранимы, поскольку они связаны с характером самой деятельности. Регулирование подобных конфликтов возможно на субъективном уровне, так как оказывается, что не все участники деятельности переживают наличие конфликтных элементов как психологический конфликт. B этом сказывается роль субъективных факторов. Так, в нашем исследовании большинство мастеров, испытывающих нервно-эмоциональную напряженность в работе, оценивали ее как отрицательный фактор, мешающий эффективно решать производственные задачи, но были и такие, которые считают данную характеристику неотъемлемой чертой деятельности мастера, стимулирующей и регулирующей эффективность его работы.
Отсюда повышенные требования к личным качествам руководителя. Поскольку возникает следующая возможность конфликта: между требованиями самой роли и имеющимися установками — отношения и качества личности могут не соответствовать друг другу. Это противоречие не является специфическим только для роли мастера. Однако в силу высокой значимости руководящей деятельности и наличия в ней конфликтных компонентов на это следует обратить особое внимание. В то же время такая специфика способствует определенному формированию черт, но не всегда; здесь большую роль играют индивидуальные особенности личности. Поэтому решение возможного конфликта между требованиями роли и качествами «Я», ожиданиями личности к роли возможно двумя путями: 1) если определенные качества личности могут быть достаточно легко оформлены в деятельности, то усовершенствованная процедура обучения — один из выходов; 2) если же личностные качества формируются достаточно трудно, тогда усовершенствование отборочных процедур — следующий выход.
Однако до сих пор на практике при построении оценочных процедур для руководящего состава почти не учитывается описанный нами специфический социально-психологический фактор как действие в условиях перекрестных ожиданий. Вместе с тем отдельные исследования показывают, что среди ряда интегральных факторов, которые играют наиболее существенную роль в управлении, важнейшим является интеграция социальных функций и ролей, вытекающая из объективного фактора неоднородности экспектаций членов группы и руководителя.
Итак, специфическая позиция, занимаемая мастером в системе управления, и связанная с ней неоднородность социально-психологических ожиданий, а также содержание деятельности являются основными объективными детерминантами, порождающими конфликтную ситуацию в роли мастера ППК. Проведенный анализ позволял выявить возможность возникновения всех типов РК в деятельности руководителя ППК: внутриличностного, внутриролевого и межролевого. Все это служит достаточным основанием для использования роли мастера ППК как модели для изучения РК в реальной производственной ситуации.
Наконец, следует подчеркнуть, что в условиях социализма РК в деятельности руководителя утрачивают классово-антагонистический характер и переходят на уровень социально-психологических явлений, становясь следствием определенных противоречий, имеющих место в ходе бурного развития производительных сил на пути планомерного движения к коммунизму. Как отмечал В. И. Ленин, «антагонизм и противоречие совсем не одно и то же. Первое исчезает, второе остается при социализме».
Эмпирическое изучение ролевого конфликта
в деятельности руководителя первичного
производственного коллектива.
Общая характеристика объекта исследования. Основной эмпирической целью нашего исследования явилось изучение проявлений РК в деятельности руководителя ППК. Поставленная цель определила выбор объекта и методов исследования.
Объектом нашего исследования были руководители ППК, занимающие промежуточную позицию в системе управления типа «производственный коллектив — руководитель ППК — вышестоящее руководство». Общая численность основной выборочной совокупности составила 246 человек. Из них 17,89 % составляли женщины-мастера, 82,13 % — мужчины. При этом 46,5 % от общей численности опрошенных составили молодые руководители со стажем руководящей работа до 5 лет, 19,0 % — со стажем до 10 лет и 34,42 % — со стажем работы в должности мастера более 10 лет. По возрасту 29,8 % руководителей — молодежь до 30 лет, численность руководителей от 30 до 50 лет составляет 56,74 %. Высшее образование имеют 31,63 %, среднее техническое — 32,56% и 35,81 % руководителей ППК закончили школу мастеров. Из общего числа обследованных 33 % составили члены КПСС, 20,77 % — комсомольцы и 46,23 % — беспартийные.
Методы исследования. В работе использовались как общепринятые методики изучения социально-психологических особенностей поведения личности, широко применяемые в отечественной и зарубежной психологии, так и специально разработанные одним из авторов.
Основным методом исследования являлась шкала ролевого конфликта, предназначенная для дифференцировки руководителей по уровню психологического конфликта в ситуации несовместимых ожиданий. Шкала прошла все необходимые процедуры проверки (на валидность и надежность), предъявляемые к измерительным инструментам подобного рода. Для определения психологической позиции мастера в системе управления предлагалась графическая шкала.
Использовалась также методика К. Томаса для выяснения преобладающего типа поведения в регулировании конфликтной ситуации, адаптированная Н. В. Гришиной. Анализ ценностных ориентаций в конфликтных ситуациях осуществлялся тестом A. A. Ершова в модификации И. П. Волкова. Тест снабжен шкалой самоадекватности, измеряющей способность испытуемого к самокритичной оценке себя в ситуации социального контроля. Шкала использовалась для измерения степени самоадекватности у руководителей с равным уровнем РК. Отношение к труду и общая картина удовлетворенности руководителей ППК своим трудом выявлялась способом логического квадрата В. А. Ядова. Вопросы, касающиеся трудностей, которые испытывают руководители, особенностей положения в системе управления, нервно-эмоциональной напряженности, возникающей в ходе выполнения работы, взаимоотношений с подчиненными и руководством, исследовались методом анкетирования. На стадии разработки оригинальных методик в целях зондирования мнений руководителей относительно основных проблем и конфликтных ситуаций в деятельности мастера, а также для получения общей картины дел все перечисленные методы сочетались с методом беседы, неформализованным интервью и анализом документов.
Указанные методы дополнялись объективным методом экспертной оценки мастеров со стороны вышестоящих руководителей. Оценивались такие характеристики руководителей ППК, как частота конфликтности, степень успешности, продуктивность выхода из конфликтов. Изучение эффективности деятельности руководителя дополнялось методикой оценочной биполяризации.
Для анализа данных применялись следующие статистические методы обработки: корреляционный и частотный анализы, сравнение выборочных средних величин.
А. Г. Асмолов
КОГНИТИВНЫЙ СТИЛЬ ЛИЧНОСТИ
КАК СРЕДСТВО РАЗРЕШЕНИЯ
ПРОБЛЕМНО-КОНФЛИКТНЫХ
СИТУАЦИЙ
Печатается по изданию:
Асмолов, А. Г. Культурно-историческая психология
и конструирование миров / А. Г. Асмолов. — М.:
Ин-т практ. психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.
В ситуации изучения когнитивных стилей личности как в одном из осколков кристалла отчетливо просматриваются общие болезни современной психологии личности. Какие детерминанты определяют когнитивные стили личности? Могут ли когнитивные стили, индивидуальные способы защиты и контроля быть сведены к формально-динамическим характеристикам поведения личности? Каков генезис когнитивных стилей и их место в регуляции поведения личности? Может ли субъект обладать набором полярных когнитивных стилей? Все эти и многочисленные другие вопросы, несмотря на лавинообразно растущее число исследований когнитивных стилей личности, сегодня столь же далеки от своего решения, как и во времена классических работ Г. Виткина, Дж. Клейна, Р. Гарднера и их последователей. Подобное положение дел побуждает специалистов по изучению когнитивных стилей обратиться к анализу исходных методологических установок, сковывающих как разработку психологии личности в целом, так и исследования когнитивных стилей личности. Так, например, В. Колга (1984) справедливо указывает, что на пути изучения когнитивных стилей встают барьеры в форме биологического и социологического редукционизма, ограничивающие проблематику когнитивных стилей перечислением формально-динамических характеристик индивида или же поиском корреляций стилей с мотивами личности. За биологическим и социологическим редукционизмом проступают господствующие в психологии личности схемы двойной детерминации развития личности — схема конвергенции социальной среды и наследственности (В. Штерн), схема конфронтации биологического и социального (З. Фрейд), схема всеядной псевдодиалектики «и... и».
Одна из попыток преодоления этих схем детерминации развития личности предпринимается в контексте системно-деятельностного подхода к пониманию личности (А. Г. Асмолов, 1984), с позиции которого далее будут намечены некоторые положения, касающиеся природы когнитивных стилей, их функционального значения в процессе регуляции поведения и развития личности.
1. В системно-деятельностном подходе к личности в методологическом плане проводится разграничение биологических свойств индивида, социотипических свойств личности, личностно-смысловых качеств индивидуальности и предлагается следующая схема детерминации развития личности: а) биологические свойства индивида как «безличные» предпосылки развития личности; б) социальная среда, представляющая собой «поле значений» (А. Н. Леонтьев) — социотипических шаблонов, норм, ролей, ценностей, выступает как источник развития личности; деятельность и общение — как субстанция и движущая сила развития личности. В свете этой схемы такие проявления когнитивного стиля как полезависимость-поленезависимость, большая или меньшая дифференцированность схемы тела и моторики и т.п., а также стоящий за каждым из них потенциал субъектности-объектности относятся к индивидным «безличным» предпосылкам развития личности и являются предметом дифференциальной психофизиологии с присущим ей комплексом методик. Войдут же или не войдут эти индивидные предпосылки стиля в формируемый в отногенезе стиль индивидуальности, зависит от того, соответствуют ли эти предпосылки заданным и присваиваемым в процессе интериоризации социотипическим шаблонам данной культуры или рассогласуются с этими шаблонами. Различные социотипические шаблоны, стереотипы, например этнические стереотипы, изучаемые прежде всего в исторической психологии и этнопсихологии, выступают в качестве материала, который используется субъектом при изобретении когнитивного стиля личности, в формировании таких структурных моментов когнитивных стилей, как операциональные установки личности (Асмолов А. Г., 1979)
2. Когнитивный стиль личности, а также различные способы психологической защиты представляют собой «средства», «психологические орудия» (Л. С. Выготский) и относятся к инструментальным проявлениям индивидуальности. С помощью «когнитивных стилей-средств» индивидуальность личности овладевает проблемно-конфликтными ситуациями, выбирая тот или иной стиль в зависимости от того, соответствует ли он целям деятельности и ее ценностно-смысловым установкам.
3. Функциональное значение «стилей-средств» в регуляции поведения состоит в том, что «стили-средства» обеспечивают устойчивость индивидуальности личности. Чем большим репертуаром «стилей-средств» личность как субъект деятельности располагает в своем психологическом арсенале, чем произвольнее она варьирует этими средствами, тем выше устойчивость индивидуальности в постоянно изменяющихся жизненных ситуациях.
4. Саморазвитие индивидуальности выступает в ряде случаев как особая «игра стилями». Феномен «игры стилями», ярко описанный Ю. М. Лотманом (1982) при анализе биографии А. С. Пушкина, иллюстрирует не только возможность, но и необходимость использования индивидуальностью в проблемно-конфликтных ситуациях различных, в том числе и полярных, когнитивных стилей поведения. Сам факт существования феномена «игры стилями» наглядно свидетельствует об ограниченности сведения когнитивного стиля индивидуальности к «безличным» предпосылкам этого стиля — социальным стереотипам или же природным качествам индивида.
5. Из очерченных выше гипотетических представлений о природе когнитивных стилей как «средств» разрешения проблемно-конфликтных ситуаций вытекает, что одним из направлений воспитания личности является оснащение личности широким набором «стилей-средств», которые помогут ей решать классы самых различных задач и тем самым шаг за шагом восходить к вершинам ее социально-психологической зрелости.
М. М. Кашапов
ПРИЕМЫРЕШЕНИЯ
ПРЕДКОНФЛИКТНЫХ СИТУАЦИЙ
Печатается по изданию:
Кашапов, М. М. Психология педагогического мышления:
Монография / М. М. Кашапов. — СПб.: Алетейя, 2000.
Приемы решения предконфликтных ситуаций — это прежде всего приемы мышления. Особенности мышления, в том числе и умственные приемы, не являются законченными: они изменяются и совершенствуются в деятельности. В процессе актуализации опыта субъекта происходит дальнейшее развитие его умений, навыков решения ситуации. Это приводит к нахождению оптимального способа решения предконфликтных ситуаций.
Если у педагога появилось желание формировать у себя оптимальный способ разрешения предконфликтных ситуаций, то ему необходимо учитывать, что само совершенствование интеллектуальных умений может быть осуществлено при соблюдении следующих условий:
1. Осознание необходимости оптимизации мыслительной деятельности (ответ на вопрос «Чего я хочу, ожидаю? Зачем я хочу совершенствовать свои приемы?»).
2. Развитие потребности и мотивов в рационализации мыслительных операций и действий («Почему я хочу формировать приемы? Какова причина, которая побуждает меня не останавливаться на достигнутом уровне развития приемов решения ситуаций?»).
3. Усвоение знаний общих закономерностей и правил мыслительной деятельности («Как, каким образом я могу совершенствовать свои приемы решения?»).
Совокупность приемов решения ситуаций образует мыслительный процесс, имеющий определенные этапы: ориентировка в ситуации и поиск педагогического решения, нахождение и принятие решения, реализацию решения и контроль за его исполнением, оценку полученного результата и фиксацию способов его достижения. С учетом выделенных этапов было проведено психологическое исследование особенностей решения более 7 тысяч предконфликтных ситуаций, возникавших в системе «педагог — учащийся». Такой подход позволил найти ответ на вопрос, волнующий педагогов: «Как надо решать предконфликтные ситуации?»
Результаты исследования позволяют отметить, что педагоги нередко не имеют простых и надежных приемов анализа своего взаимодействия с учащимися. Очень часто в их решениях проявляется ограниченность восприятия, осмысления и понимания ситуации. Следствием этого является затруднение в получении адекватной и оперативной информации, необходимой для организации и коррекции педагогического взаимодействия и превращения его в содержательное сотрудничество.
Знакомство с психологическими закономерностями и механизмами, которые имеют место в процессе распознавания и осмысления предконфликтной ситуации, позволяет педагогу более целенаправленно сформулировать адекватную стратегию профессионального поведения. Стратегия разрешения предконфликтной ситуации состоит из последовательной реализации соответствующих приемов: диагностических, исполнительных, оценочных.
Диагностические действия педагога ориентированы на разрешение главной, основной проблемы, образующей «жало» предконфликтной ситуации. Для этого ему необходимо получение достоверной информации о происходящем. Познание предконфликтной ситуации организуется педагогом посредством системы интеллектуальных действий, в которую входят:
1. «Зондирование» — обращение к говорящему за уточнениями. Педагог с помощью уточняющих вопросов, наблюдения и других доступных ему диагностических процедур стремится получить информацию, нужную для успешного разрешения возникшего затруднения. Задавая вопрос: «Что вы хотите этим сказать?» — учитель фокусирует говорящего на самом процессе говорения, а не на его личности. Такое выяснение помогает сделать сообщение более понятным и способствует более точному его восприятию слушающим. Прежде чем сделать что-то, важно выяснить для себя, что именно я хочу сообщить или узнать и какой цели послужит данная информация («Поправьте меня, если я не прав»). Если оппонент не поправил, значит, он воспринял наше описание и видение ситуации.
2. «Пошатывание», «раскачивание» — педагог делает пробные шаги по определению степени прочности позиции, занятой учащимся в конкретной ситуации: «Покажите, объясните мне, почему это справедливо?» Одним из средств проверки на прочность позиции учащегося является пересказ педагогом услышанного. Педагог выделяет и сохраняет то, что казалось главным для него как слушающего. Если же он неверно определил то, что является главным для говорящего, то возникает возможность что-то скорректировать. Слушающий исходит только из мыслей говорящего, но может в пересказе учитывать и невысказанные мысли, и намерения говорящего. А самое главное — говорящий, слушая как бы со стороны свой рассказ, может усомниться в правомерности занятой им позиции.
3. «Эмоциональное отзеркаливание» происходит по формуле: «отражение чувств говорящего + отображение своих чувств». Отражение чувств — это описание эмоциональных переживаний говорящего, которое помогает ему полнее осознать свое состояние. А отображение педагогом своих чувств способствует выражению своего отношения к собеседнику: «Мне кажется, я знаю, что вы чувствуете... и мне близки ваши чувства». Освобождение от бремени невыраженных чувств способствует увеличению конструктивных усилий по решению проблемы.
4. Структурирование педагогом собственных знаний о ситуации, мысленное соотнесение новой ситуации с ранее встречавшейся. Суммирование знаний с последующим использованием их при решении новой ситуации. Для того чтобы знания о ситуации были достоверными, целесообразно стимулировать учащегося к высказыванию: «Да? Это как так?..» Важно задавать такие вопросы говорящему, чтобы у него возникло желание отвечать. Оптимальным средством стимулирования служит проблематизация высказываний учащегося: «В чем же расходятся наши взгляды на данную ситуацию?..» Структурирование знаний, а значит, мыслей, как своих, так и собеседника, позволяет предотвращать беспредметность, расплывчатость последующего разговора.
5. «Взвешивание» возможных способов воздействия на учащихся и определение среди них наиболее эффективного. Одним из универсальных способов педагогического, т. е. развивающего, воздействия является одобрение, а в некоторых случаях авансированная похвала: «Я уверен, что у тебя это получится хорошо». Одобрение — это дальнейшее развитие мыслей собеседника в позитивном направлении, но только в тех рамках, которые тот задавал. В противном случае это переходит в игнорирование. Одобрение должно быть уместным и своевременным.
6. «Компенсация» — замещение недостаточного распознавания личности учащегося посредством установления причинно-следственных связей в его поведении. Педагог старается найти причину возникновения проблемы, выделить ее и иметь дело именно с ней, а не с личностью, ибо нет плохих людей, а есть неадекватные поступки.
7. Ориентация на обсуждение и доведение до понимания учащегося аргументов, подтверждающих обоснованность занятой педагогом позиции. Существенное значение при этом имеет распознавание степени успешности данной попытки.
8. Внутренняя диалогичность (мысленный спор с оппонентом). Диалогическая позиция как направленность на взаимопонимание означает, во-первых, паритетность, принятие учащегося как равноправной личности; во-вторых, принятие собеседника без ранжирования, т. е. отнесения к «плохому — хорошему»; в-третьих, ориентация на общение, на диалог как способ противовеса педагогическому менторству, поучению.