ГЛАВА I. Кейсовый метод в системе обучения на практических занятиях (методика организации)

1.1. Понятие и сущность кейсового метода
Кейсовый метод обучения начал применяться еще в начале XX века в области права и медицины. Ведущая роль в распространении кейсового метода принадлежит Гарвардской Школе Бизнеса. В период с 1909 по 1919 гг. обучение происходило по схеме, когда учеников-практиков просили изложить конкретную ситуацию (проблему), а затем дать анализ проблемы и соответствующие рекомендации. Первый сборник кейсов был издан в 1921 г. (Dr. Copeland, Dean Donhman).
Впоследствии, особенно в последнее время, кейсовый метод нашел широкое применение на Западе в области изучения менеджмента и маркетинга [ 18 ].
Однако, специалистами-преподавателями, практикующими кейсовый метод по разному понимается его сущность.
Например, упомянутая выше Гарвардская Школа Бизнеса так определяет метод кейсов:
"Метод обучения, при котором студенты и преподаватели участвуют в непосредственном обсуждении деловых ситуаций или задач. Эти кейсы, обычно подготовленные в письменной форме и составленные исходя из опыта реальных людей, работающих в сфере предпринимательства, читаются, изучаются и обсуждаются студентами. Эти кейсы составляют основы беседы класса под руководством преподавателя. Поэтому метод кейсов включает одновременно и особый вид учебного материала, и особые способы использования этого материала в учебном процессе".
Задача преподавателя, как следует из данного определения, состоит в подборе соответствующего реального материала, а студенты должны разрешить поставленную проблему и получить реакцию окружающих (других студентов и преподавателя) на свои действия. При этом нужно понимать, что возможны различные решения проблемы. Поэтому преподаватель должен помочь студентам рассуждать, спорить, а не навязывать им свое мнение. Студенты должны понимать с самого начала, что риск принятия решений лежит на них, преподаватель только поясняет последствия риска принятия необдуманных решений.
Роль преподавателя состоит в направлении беседы или дискуссии, например, с помощью проблемных вопросов в контроле времени работы, в побуждении студентов отказаться от поверхностного мышления, в вовлечении всех студентов группы в процесс анализа кейса.
Периодически преподаватель может обобщать, пояснять, напоминать теоретические аспекты или делать ссылки на соответствующую литературу.
Технология работы при использовании кейсового метода приведено в табл. 1.

Таблица 1. Подготовка и обучение кейсовым методам

Следует также отметить другую трактовку методов кейсов, данную профессором Р.Мерри из Гарварда:
"Под методом кейсов я понимаю изучение предмета студентами путем рассмотрения большого количества кейсов в определенных комбинациях. Такое обучение и попытки управления различными административными ситуациями развивает в студенте, зачастую бессознательно, понимание и способность мышления на языке основных проблем, с которыми сталкивается управляющий в определенной сфере деятельности".
Метод кейсов способствует развитию умению анализировать ситуации, оценивать альтернативы, выбирать оптимальный вариант и составлять план его осуществления. И если в течение учебного цикла такой подход применяется многократно, то у студентов вырабатывается устойчивый навык решения практических задач.
Это обстоятельство использовано в методике, на которой базируется настоящее учебное пособие. Не смотря на то, что рассматривается один кейс как базовая ситуация, при изучении каждой темы студенты повторяют приемы кейсового метода. Для повышения интенсивности работы группа разбивается на подгруппы, т.е. используется прием модерации, дополнительно повышающий эффективность кейсового метода.
В заключение, после рассмотрения достоинств кейсового метода укажем на проблемные подходы, развиваемые специалистами в области нетрадиционного обучения, связанные с использованием кейсов.
1. Что входит в метод кейсов?
Одна из основных причин неопределенности кроется в вопросе: включает ли сам по себе метод кейсов использование других методов (например, в нашем случае, метод модерации). Одни специалисты полагают, что метод кейсов включает все активные методы обучения. Другие убеждены, что нужно метод кейсов отделить от других активных методов.
2. Предполагает ли метод кейсов особый стиль обучения?
Здесь речь идет о роли преподавателя - насколько последний должен вмешиваться в процесс обучения?
Большинство специалистов высказываются за активное участие преподавателя в работе студентов и в этом смысле метод кейсов не очень отличается от известных методов активного обучения (ролевые игры, деловые ситуации).
3. Требует ли метод кейсов определенного минимального количества кейсов?
В принципе многие специалисты согласны с тем, что эффект от кейсового метода достигается только тогда, когда число кейсов достаточно велико, правда, конкретное число при этом не указывается. Допускается такая ситуация, когда метод кейсов используется на всех занятиях данного курса.
4. Каков принцип применения метода кейсов - используется ли он в рамках курса, программы или учебного заведения?
Если неоднократное использование кейсов в процессе обучения не вызывает особых дискуссий, то обозначенный выше уровень применения (курс, программа, учебное заведение) не находят пока сколько-нибудь убедительных аргументов в пользу какого-либо одного уровня.
Оптимальное сочетание числа кейсов должно дать синергический эффект, который может отчетливо проявиться, например, при подготовке и защите дипломных работ.

1.2. Требования к содержанию кейса
В кейсе рассматривается конкретная ситуация, отражающая положение предприятия за какой-либо промежуток времени. В описание ситуации включаются основные случаи, факты, принимаемые решения, имевшие место в течение этого времени. Причем, ситуация может отражать как комплексную проблему (например, изложенную в данном учебном пособии) так и какую-либо частную реальную задачу.
Кейс может быть составлен на основании обобщенного опыта, т.е. не обязательно отражать деятельность. Нужно помнить, что такие "кабинетные" кейсы могут не восприниматься аудиторией. Поэтому, кейс, в любом случае, должен содержать максимально реальную картину и несколько конкретных фактов. В этом случае, изложение реальных и вымышленных событий, сотрет различие между ними.
Как правило, информация не представляет полное описание (биографию) деятельности предприяти, а скорее носит ориентирующий характер. Поэтому, для построения логичной модели, необходимой при принятии обоснованного решения, допускается дополнять кейс данными, которые по мнению участников могли иметь место в действительности. Таким образом, студент не только фиксирует рассматриваемый случай, но и вникает в него до такой степени, что может прогнозировать и демонстрировать то, что пропущено в кейсе.
Некоторые специалисты выделяют пять ключевых критериев, по которым можно отличить кейс от другого учебного материала:
1. Источник
Источником создания любого кейса являются люди, которые вовлечены в определенную ситуацию, требующую решения.
2. Процесс отбора
При отборе информации для кейса необходимо ориентироваться на учебные цели. Не существует единых подходов к содержанию данных, но они должны быть реальными для сферы, которую описывает кейс, иначе он потеряет интерес, так как будет казаться нереальным.
3. Содержание
Содержание кейса должно отражать учебные цели. Кейс может быть коротким или длинным, может излагаться конкретно или обобщенно. Что касается цифрового материала, то его должно быть достаточно для выполнения необходимых расчетов. Следует избегать чрезмерно насыщенной информации или информации, напрямую не относящуюся к рассматриваемой теме.
В целом кейс должен содержать дозированную информацию, которая позволила бы обучающемуся быстро войти в проблему и иметь все необходимые данные для ее решения.
4. Проверка в классе
Проверка в классе - это апробация нового кейса непосредственно в учебном процессе или оценка реакции новой аудитории на кейс, который раньше рассматривался, но для других групп студентов (другой специальности, другого курса или вуза, другой программы обучения).
Изучение реакции на кейс необходимо для получения максимального учебного результата.
5. Процесс устаревания
Большинство кейсов постепенно устаревают, поскольку новая ситуация требует новых подходов. Кейсы, основанные на истории, хорошо слушаются, но работа с ними происходит неактивно, поскольку "это было уже давно".
Проблемы, рассмотренные в кейсе должны быть актуальны для сегодняшнего дня.

1.3. Модерация работы с кейсом
Как и при проведении других деловых игр здесь также ставится цель максимально активизировать каждого студента и вовлечь его в процесс анализа ситуации и принятия решений. Поэтому группа делится на такое число подгрупп, чтобы последние состояли из 3-5 человек. чем меньше участников в подгруппе, тем следует ожидать большей вовлеченности каждого студента в работу над кейсом. Повышается персональная ответственность за результат. Состав подгруппы (команды) формируется самим студентами по их желанию. Каждая команда выбирает руководителя (модератора). Роль модератора состоит в том, то на нем лежит ответственность за организацию работы подгруппы, распределение вопросов между участниками и за принимаемые решения. После завершения работы по теме занятий модератор делает доклад в пределах 10 минут о результатах работы своей подгруппы.
Непосредственную работу с кейсом можно организовать двумя способами:
1. Каждая подгруппа выполнят только одну тему в течение всех практических занятий.
2. Все подгруппы работают одновременно над одним и тем же разделом (темой) кейса, конкурируя между собой в поиске наиболее оптимального решения.
В первом случае учебная группа представляет собой, по существу, одну команду, разбитую на подгруппы. Необходимо, чтобы каждая подгруппа четко представляла за какие решения она отвечает перед другими подгруппами. Например, подгруппа, разрабатывающая ценовую политику предприятия, должна предоставлять информацию о ценах на продукцию (товар) подгруппе, отвечающей за сбытовую политику предприятия при расчете объемов сбыта. Происходит обмен информацией как в процессе занятий так и при обсуждении результатов.
Во втором случае требуется достаточно большой объем аудиторных практических занятий, чтобы каждая подгруппа последовательно прошла все темы учебного курса. На разработку одной темы требуется, как правило, 4 часа практических занятий. Подгруппы состязаются между собой, представляя разные команды.
При организации работы с кейсом полезно иметь общую информацию о методе модерации, получившем в последнее время широкое распространение в методиках обучения западных школ.
Как уже упоминалось, применение методов модерации имеет цель научить обучающихся работать в одной команде и быстро принимать решения в условиях ограниченной информации и недостатка времени.
Принятие решений в группе основывается на информации, имеющейся в кейсе и с использованием при этом методов исследования:
- экспертных;
- аналитических;
- экспериментальных.
Экспертные исследования основываются на знаниях, интуиции, опыте, здравом смысле участвующих в обсуждении проблемы.
Аналитические исследования представляют собой применение строгих методов, чаще всего математических формул, для анализа проблемы. Например, при прогнозировании объемов сбыта для разных значений отпускной цены можно использовать формулу расчета коэффициента эластичности, графики кривых спроса и предложения, уравнения регрессии и т.д.
Экспериментальные исследования предполагают научно поставленный эксперимент. При решении проблемы в аудитории проведение экспериментальных исследований затруднительно, однако для некоторых маркетинговых задач возможно, за неимением других источников, проведение группового самотестирования.
С учетом перечисленных методов исследований модерация предполагает организацию открытого обмена мнениями, реализацию способности каждого участника действовать как эксперта, аналитика или экспериментатора. Процесс модерации будет намного эффективнее, если модератор-руководитель обладает способностью координировать работу каждого участника.
Мероприятия по модерации осуществляются в следующей последовательности:
а) обсуждение полученной вводной информации, содержащейся в кейсе;
б) выделение релевантной информации по отношению к данному вопросу, над которой работает подгруппа;
в) обмен мнениями и составление плана работы над проблемой;
г) работа над проблемой (дискуссия);
д) выработка решений проблемы;
е) дискуссия для принятия окончательных решений;
ж) подготовка доклада;
з) аргументированный краткий доклад.
Технические приемы модерации
Успешная работа в группе зависит от модератора. Перед модератором стоит задача руководить работой группы (подгруппы). При этом модератор должен:
- иметь личностные характеристики лидера и организатора процесса;
- иметь достаточные знания и подготовку для роли руководителя;
- постоянно контролировать направление дискуссии, не допуская ухода в сторону;
- контролировать время, отведенное на тему;
- следить за поведением участников дискуссии, не допуская конфликтов и их пассивного поведения;
- уметь обобщить результаты и защитить точку зрения перед оппонентами.
Модератор не должен вызывать к себе чувство неприязни или раздражение со стороны других участников.
Техническая работа модератора состоит в следующем.
1. Предложение идеи:
- модератор фиксирует все идеи, высказанные в ритме мозговой атаки;
- модератор регулирует поток идей.
Не допускается критика идей. Лучше, если идеи будут выписаны на доске или листке бумаги.
2. Дискуссия по выдвинутым идеями:
- модератор фиксирует высказывания-мнения об идеях;
- модератор регулирует поток высказываний;
- модератор группирует высказывания.
Высказывания участников могут быть записаны ими на отдельных листках, лучше фломастерами и показаны для общего обозрения.
Таким образом, технические приемы модерации основываются на наглядности, доступности информации для всех и систематизации по типам ответов.
Методы анализа и принятия решений
Рекомендуется следующая последовательность работы над кейсом:
- записать цель (тему), над которой предстоит работать подгруппе;
- выписать вопросы, сформулированные в настоящем пособии для данной темы;
- по каждому вопросу кратко высказать мнения, а кому-либо из участников их записывать (например, модератору);
- сформулировать результирующее мнение, которое будет является решением поставленной цели.
При обучении проблемы можно использовать следующие методы группового обсуждения:
- мозговая атака;
- морфологический анализ;
- синектический анализ.
Правила мозговой атаки:
1. Любая возникшая идея, неважно насколько она осуществима, должна быть выслушана.
2. Любой может высказать одну или несколько идей одновременно, чтобы не заблокировать свою фантазию.
3. Остальные члены группы должны воздерживаться от критики в адрес выступающего с идей.
4. После того как идеи высказали все члены группы, происходит их последовательное обсуждение и выработка общего решения.
5. Несогласный с общим решением имеет право выступить с особым мнением на этапе защиты темы.
Правила морфологического анализа:
1. Рассматриваемую проблему разложить на ряд системных элементов.
2. Элементы, выделенные для анализа, распределить между участниками обсуждения.
3. Предлагаемые поэлементные решения состыковываются в единую логическую цепочку или представляются в виде матрицы решений.
4. Обсуждается в целом предлагаемое решение проблемы, а в случае необходимости выбора из альтернативы или ранжирования, используется метод парного сравнения.
5. Согласованное решение с учетом возможных корректировок представляется для обсуждения по окончании работы над темой занятий.
Правила синектического анализа:
1. Модератор подгруппы представляет проблему.
2. Проблема анализируется с использованием либо мозговой атаки, либо морфологического метода.
3. Делается попытка вспомнить и привлечь к рассмотрению данной темы известные аналоги и каким образом решались там похожие проблемы.
4. Спроцировать известные наличные решения к решению поставленной цели.
5. Окончательно сформулировать мнение подгруппы для доклада результатов по итогам работы над темой.
В процессе обсуждения проблемы модератор должен определить технику работы своей подгруппы.
Например, будет ли фиксировать идеи, мысли, соображения каждый участник или это будет записывать кто-либо один из членов подгруппы (может быть сам модератор)?
Модератор может предложить ответы (идеи) фиксировать на отдельных листках и затем их сгруппировать по степени сходности, чтобы систематизировать обсуждение и облегчить принятие решения.
Также необходимо продумать технику принятия решения, если имеется несколько вариантов. Например, методом прямого простого голосования, методом взвешенного голосования (каждому члену подгруппы присваивается вес - баллы для голосования), методом парных сравнений и т.д. В некоторых случаях модератор может взять на себя ответственность за принимаемые решения.
При работе в подгруппе (команде) каждому участнику рекомендуется придерживаться следующих правил:
- активно принимать участие в высказывании идей и обсуждении;
- терпимо относиться с мнениям других участников;
- не прерывать высказывающего, давать ему возможность полностью высказаться;
- не повторяться вслух;
- не манипулировать неточными или неверными сведениями для того, чтобы приняли Вашу точку зрения;
- помнить, что каждый участник имеет равные права;
- не навязывать своего мнения другим;
- четко формулировать свое окончательное мнение (устно или письменно).
Представление результатов работы по темам
Для представления результатов рекомендуется подготовить на одной странице резюме в виде выводов (текст, графики, таблицы).
Выступление модератора должно быть в пределах 10 минут, а предварительно на доске записываются основные результаты работы.
Остальные подгруппы выступают слушателями и оппонентами докладчика, а затем оценивают доклад модератора.
Обсуждение темы заканчивается подведением итогов преподавателем.

1.4. Определение целей обучения кейсовым методом
Mager [ 18 ] предлагает понимать образовательные цели кейсового метода следующим образом:
1. Формулировка целей обучения - это набор слов или символов, описывающих одно из намерений в плане обучения.
2. Цель передает намерение преподавателя в отношении того, что студент будет делать, и как преподаватель узнает о том, как и когда он это сделает.
3. Следует описать то, что студент будет делать:
а) установить и указать общий процесс обучения;
б) определить важные условия, при которых должно проходить обучение;
4. Написать отдельно формулировку каждой цели; чем больше этих формулировок, тем больше шансов прояснить цели обучения.
Barach [ 18 ] устанавливает семь целей формирования навыков и три цели процесса, которые применимы для курсов, основанных на методе кейсов.
Цель 1
Студент должен уметь принять нужное решение в кейсе. Цель, которая подчеркивается на протяжении всего курса, состоит в том, чтобы студент мог принять конкретное решение и применить свои знания к конкретной ситуации.
Цель 2
Студент должен показать способность мыслить логически, ясно и последовательно. Студент должен показать знание, что представляют собой соответствующие данные и предположения.
Цель 3
Студент должен уметь представить анализ в убедительной и обоснованной форме
Цель 4
Студент должен обладать здравым смыслом, определяемый как способность видеть очевидное и уместное. Студент должен уметь выделять и оценивать основные вопросы, относящиеся к кейсу.
Цель 5
Студент должен показать готовность и способность применить аналитическое мышление и количественный анализ, когда необходимо. Согласованная, последовательная, в основном разумная аргументация, которая игнорирует основные инструменты количественного анализа управленческой ситуации, недостаточна.
Цель 6
Студент должен уметь выходить за рамки конкретной ситуации, рассматривая перспективы и показывая свою компетентность. Этот критерий в большей степени для работ с оценкой "отлично".
Цель 7
Студент должен быть способен использовать имеющиеся в его распоряжении данные, чтобы разработать подробный и обоснованный план действий или провести тщательный анализ ситуации.
В некоторой степени эта цель повторяет предыдущие. Однако различие состоит в том, что просто принять решение и его аргументировать, не вдаваясь в конкретные детали, в решение множества небольших вопросов, возникающих в связи с основной проблемой, не означает провести удачный анализ кейса.
Можно выделить множество других целей формирования навыков, подходящих для метода кейсов, но эти семь - самые яркие. Строго говоря, есть цели в плане письменных и/или устных навыков на определенных примерах, рассматриваемых в процессе моделирования кейсов. Однако они не дают гарантии, что студент сможет действовать таким же образом в реальных условиях.
Некоторые преподаватели добавляют "цели процесса". Многие знания требуют больше времени для восприятия и усвоения, чем на это отведено программой курса. Значимость некоторых курсов студенты осознают некоторое время спустя. Этот задержанный эффект, очевидно, нельзя измерить в семестре курса. Следовательно, поддержание высокого уровня представления и аргументации точки зрения рассматривается как значимая величина в вербальном диалоге и повторении процесса анализа кейса. "Три цели процесса", относящиеся к этому утверждению:
1. Студент должен посетить определенное количество занятий.
2. Студент должен показать подготовку и заинтересованность в занятиях.
3. Студент должен в определенное время сделать устный доклад во время обучения.
Определив цели обучения, руководства по их эффективной разработке и некоторые примерные формулировки учебных задач, перейдем к рассмотрению трех вопросов: Каков круг учебных целей? Каковы отправные моменты для разработки целей? Какие признаки хорошего кейса?
Круг учебных целей
Основная цель любого образования состоит в том, чтобы выпустить студентов, которые бы в некотором отношении отличались от того состояния, когда они только начали учиться. Описать, в отношении чего и в какой степени произошли эти изменения, представляется достаточно сложной задачей. Существует широкий круг целей обучения, из числа которых можно выбрать цели для курса, с использованием кейсового метода.
Примеры возможных образовательных целей кейсового метода:
- приобретать знания;
- развивать общие представления;
- понимать методы;
- приобретать навыки использования метода, концепцию и знания;
- приобретать навыки анализировать сложные и неструктурированные проблемы;
- приобретать навыки разработки действий и их осуществления
- расти в умении слушать
- расти в умении налаживать надежные связи
- развивать определенные отношения:
- ответственность за свои решения, за результаты;
- скептицизм;
- критический взгляд на самого себя, на статус кво;
- уверенность - "могу сделать";
- развивать умение общаться - коротко, эффективно, убедительно;
- развивать определенные качества ума:
- различать надежды, мнения, предположения, факты;
- ясность целей и задач;
- анализ;
- инициатива;
- набор норм - моральных, предпринимательских;
- общественных;
- развивать суждение и здравый смысл:
- предвидеть значение, результаты;
- рассматривать ситуации в долгосрочной перспективе;
- обобщать - от конкретных деталей к осознанию перспектив и разработке успешных концепций.
J.S. Bloom [ 18 ] описал желательные результаты познавательного изучения. Его модель классифицирует широкий круг результатов обучения как шесть основных групп учебных целей.
Оценка: сформировать критерии, разобраться в вопросе, обнаружить ошибки, оценить, принять решение.
Синтез: получить неизвестные ранее сведения (требуют оригинальности и творческого подхода).
Анализ: определить составные элементы, каким образом они расположены и связаны между собой.
Применение: применить знания для решения новых задач в новых ситуациях, когда не определены указания и методы решения.
Понимание: приводить информацию в более значимую форму, пересказывать, объяснять, предполагать, делать выводы, экстраполировать, когда говорят это сделать (низший уровень понимания).
Знания: - излагать термины, определенные данные, категории, способы действий. (Не требуется никаких признаков понимания. Студент только должен отдавать те сведения, которым его научили).
Предполагаемые цели могут соответствовать желаемым переменам в студентах. Эти изменения можно рассматривать в двух аспектах. Первый аспект включает виды перемен. Второй аспект составляет степень этих перемен. В общем многообразие видов перемен можно свести к трем группам: знания, навыки, мнения.
Студент в качестве отправной точки
Студент является основным элементом на входе в учебный процесс. Разработка любого курса должна начинаться с установления целей с точки зрения студента, а не преподавателя или предмета.
В большинстве случаев основной проблемой является формирование групп студентов. Какой у студентов уровень знаний? Формальны или неформальны ли они? Какой у них опыт? Готовы ли они к обучению? Какой уровень интеллекта у студентов? Способность к выполнению? Мотивация? Равные отношения? Разрешение этой проблемы очень важно, поскольку она представляет начальную точку, отталкиваясь от которой происходит обучение и в сравнении с которой будут измеряться достигнутые результаты.
Выбор кейсов
Подбор курса для конкретного места в модуле курса - это процесс, который тщательно рассмотрели разные авторы.
Беннет и Чакраварти [ 18 ] наблюдали студентов на факультете Гарвардской бизнес-школы в поисках ответа на вопрос: "Каковы характеристики успешного кейса?" Их находки пополняет также перечень критериев для подбора материала по кейсам.
Хороший кейс рассказывает. Как все хорошие рассказы хороший кейс должен быть с хорошей фабулой. Это приводит нас к следующей находке.
Хороший кейс фокусируется на теме, вызывающей интерес. Чтобы кейс был настоящим, живым примером и чтобы студент забыл, что он придуман, в нем должна быть драма, в нем должно быть напряжение, кейс должен чем-то разрешиться.
Хороший кейс не выходит за пределы последних пяти лет. Возможно, студенты воспримут кейс как новость скорее, чем как историческое событие. Если соображение правильно, и в той степени в какой оно правильно, предпочтительней современные случаи.
Хорошо подобранный кейс может вызвать чувство сопереживания с его главными действующими лицами. Важно, чтобы в кейсе была описана личная ситуация центральных персонажей; во многих случаях это важный элемент в процессе принятия решения. Кейсы должны вызывать сопереживание в разнообразных ситуациях реальной жизни.
Хороший кейс включает цитаты из источников в самой компании. Цитаты из материалов компании (произнесенные или написанные, официальные или неофициальные), добавляют реализма и позволяют студенту толковать такие цитаты в свете того, что он знает о людях, от которых эти высказывания исходят.
Хороший кейс содержит проблемы, понятные студенту. Это вырабатывает склонность к эмпатии (участию, сочувствию, сопереживанию).
Хороший кейс требует высокой оценки уже принятых решений. Поскольку в реальной жизни принимают решения, руководствуясь прецедентами, прежними действиями и т.п., то целесообразно, чтобы кейс представлял рациональные моменты прежних решений, по которым можно строить новые решения.
Хороший кейс требует решения проблем менеджмента. Ответы на этот и на предыдущий пункт отражали предпочтение кейсов, требующих принятие решений, а не тех кейсов, где нужна оценка решений, уже принимавшихся другими.
Хороший кейс прививает навыки менеджмента. Некоторые кейсы документируют процесс управления бизнесом, представляя тем самым модель, которую студент может взять за образец реальной жизни. Так совершенно отдельно от последующего познания через разрешение кейса, сам кейс учит искусству менеджмента - как смоделировать проблему в структуре дерева решений. Кейс, который исчерпывающим образом иллюстрирует задачу менеджмента, - это добротный инструмент для выработки навыков менеджмента.

1.5. Сценарий организации занятий
Работа студентов начинается со знакомства с ситуационной задачей, приведенной, например, в главе 3. Как уже упоминалось, преподаватель по своему усмотрению, может предложить для изучения другой кейс.
Студенты самостоятельно в течение 10 - 15 минут анализируют содержание кейса, выписывая при этом цифровые данные, наименования фирм-конкурентов и другую конкретную информацию. В результате у каждого студента должно сложиться целостное впечатление о содержании кейса.
Знакомство с кейсом завершается обсуждением. Преподаватель оценивает степень освоения материала, подводит итоги обсуждения и объявляет программу работы первого занятия.
В дальнейшем происходит формирование рабочих подгрупп по 3 - 5 человек.
Каждая подгруппа располагается в каком-либо месте аудитории, по возможности, не небольшом удалении друг от друга.
Распределение тем производится преподавателем с учетом желания каждой подгруппы.
Если тема для всех подгрупп одна, то преподаватель ее объявляет и ставит срок, к которому нужно представить результат.
На этом этапе преподаватель более подробно объясняет цели каждой подгруппы и в каком виде должен быть оформлен отчет о работе.
После того как распределены темы, студентам необходимо изучить соответствующий теоретический материал, используя конспект лекций, учебные пособия и другие компактные методические издания. Во внеучебное время студент сможет пользоваться рекомендованными учебниками.
Последовательность организации и проведения занятий представлена на рис. 1.1. - 1.3.

Рис.1.1. Стадия организации работы над кейсом