ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ МЕТОД КОМПЕНСАТОРНОГО РАЗВИТИЯ ВОСПРИЯТИЯ

В теории системной организации психических процессов Б. Г. Ананьева и Б. Ф. Ломова психический образ рассматривает­ся как многомерный и многоуровневый, содержащий результаты сенсорного и понятийного отражения. На основе этой теории раз­работаны психологические методики развития зрительного воспри­ятия и образной памяти у детей с глубокими нарушениями зре­ния. Необходимость в них вызвана тем, что у слабовидящих и ча-стичновидящих наблюдается снижение эффективности образной памяти и связанные с этим вторичные отклонения в становлении познавательной деятельности.

Психологические методики (наглядно-действенные и наглядно-образные) направлены на формирование восприятия как активной исследовательской прогнозирующей деятельности, основанной на конкретной предметной деятельности. Предполагалось, что сочета­ние наглядно-действенных и наглядно-образных методик будет способствовать развитию межфункциональных отношений между сенсорно-перцептивными процессами и уровнем представлений, тем самым создавая основу зрительной памяти, хранящей наборы мнемических образов — эталонов. В ходе коррекционных занятий по всем психологическим методикам применялись словесно-логи­ческие приемы, облегчающие понимание и запоминание сенсорно­го материала. Установлено, что семантическое запоминание сен­сорных образов сопровождается формированием устойчивых мне­мических эталонов.

При глубоком слабовидении и остаточном зрении у детей вер­бализация и категоризация сенсорных образов затруднены. Это связано с недостаточной информативностью формирующихся при восприятии образов. Поэтому, как считает В. И. Лубовский,очень важны регулирующее действие словесной инструкции педагога и обучение приемам вербализации зрительного опита. Вербально-ло-гическое кодирование с опорой на наглядно-действенный и на­глядно-образный опыт обеспечит долговременное сохранение зри­тельной информации.

Наглядно-действенные методики

Обязательным условием эффективного развития зрительного
восприятия в целом является тесное взаимодействие в онтогенезе
сенсорных и моторных функций зрения. Активное восприятие —
это система перцептивных действий, в которой важную роль игра­
ют эффекторные компоненты, т. е. движения руки и глаза. Дейст­
венный характер восприятия складывается в процессе предметно-
практической деятельности, развивающей ориентировочно-исследо­
вательскую активность ребенка, на основе которой формируются
перцептивные действия. Этот этап развития восприятия называют
этапом экстериоризации — первоначального развернутого форми-
3-904 33

рования перцептивных действий в процессе предметно-практиче­ской деятельности. Наглядно-действенные методики развивают предметно-практическую деятельность, плохо или совсем не сфор­мированную у детей, которые не посещали детсад или дошколь­ную группу.

В процессе предметно-практической деятельности формируется единая система «глаз—рука». Адекватное взаимодействие глаза и руки, точность движений рук со зрительным контролем требуются в различных видах учебной и трудовой деятельности. Поэтому очень важно раннее формирование зрительных сенсомоторных координации. При работе с наглядно-действенными методиками у детей развиваются движения рук, мелкая моторика пальцев, зри­тельно-моторные координации, целенаправленные движения с предметами на основе сочетания зрительного и тактильного вос­приятия, навыки ориентировки в микропространстве со зритель­ным контролем. Формируются определенные взаимосвязи между глазомером и проприоцептивно-двигательной памятью.

Эти методики необходимы для формирования предметности зри­тельного образа, обеспечивают предметную наглядность. Только при этом условии формируется фундаментальное свойство воспри­ятия — предметность, производными от которого являются другие свойства (целостность, структурность, константность и т. д.). Осо­бое значение методики имеют для формирования свойства анти­ципации, так как зрительный контроль движений и действий включает механизм антиципации.

Наглядно-действенные методики обеспечивают основы для по­следующей интериоризации (переведения во внутренний план) перцептивных действий с помощью знакового опосредствования. В соответствии с теорией функциональных систем П. К. Анохина при формировании зрительного образа конкретного объекта и дей­ствия с ним вначале формируется «акцептор действия», образно-действенное отражение, а уже затем понятийное отражение, опо­средствованное знаками и символами. Включение в методики сим­волических структур развивает семиотическую («знаковую») фун­кцию.

Средства реализации методик (натуральные предметы и их мо­дели, мозаика и конструктор). Подбор дидактического материала должен производиться в зависимости от состояния зрения, возрас­та и этапа коррекционного курса.

Натуральные объекты — лучший вид наглядных пособий, они дают наиболее полные представления о реальных вещах и сово­купности их свойств. Работа с натуральными объектами ведется в кабинете (классе) и на прогулках, экскурсиях. Натуральные объекты как дидактический материал по степени сложности под­разделяются на следующие группы:

— геометрические фигуры;

— объекты, состоящие из комбинации геометрических фигур;

— объекты растительного и животного мира;

— человек, предметы его жизнедеятельности.

Среди натуральных объектов должно быть как можно больше предметов, с которыми ребенок сталкивается в быту, и они имеют для него определенную значимость (предметы домашнего обихода, посуда, одежда, мебель и т. д.). Важно формировать зрительные образы тех объектов, которые учащийся может встретить в учеб­но-воспитательном процессе, в реальной жизни.

Модель — копия натурального предмета, точная или с измене­нием масштаба. Модель позволяет ознакомить учащихся со всеми свойствами тех предметов, которые не могут быть представлены на занятиях натурой. Необходимо сопоставлять модель с нату­ральным предметом, который она изображает, чтобы формировать правильные представления о размерах этого предмета. Варианты моделей: муляжи, макеты, скульптуры, геометрические тела, чу­чела.

Целесообразно использовать мозаику, состоящую из многострук­турных элементов, позволяющих создавать простые и сложные символические изображения. Рекомендуется мозаика фирмы «hego» или подобная ей мозаика отечественного производства, состоящая из шести формообразующих структур белого, черного, красного, зеленого, синего и желтого цвета.

Использовать конструкторы двух типов: строительные («Учись строить», «Юный строитель», «Formo») и механические («Юный техник», «Erika», «Pebe»).

Условия проведения занятий. Коррекционные занятия проводят­ся в кабинете охраны и развития зрения с учащимися начальных классов по программе курса развития зрительного восприятия. Одновременно занятие проводится с двумя детьми.

На рабочих местах индивидуально подбираются условия ком­фортной освещенности (600—800 ЛК). Угловые размеры нату­ральных объектов имеют широкие пределы. Расположение объек­тов в пространстве, расстояние между ними и от них до глаз под­бираются индивидуально. Вначале определяется максимальное расстояние, на котором они опознаются, затем расстояние посте­пенно увеличивается.

Элементы мозаики рассматриваются с расстояния 30 см от глаз учащихся. Угловой размер элемента мозаики составляет 5°, а раз­мер перцептивного поля всего мозаичного полотна — 40°.

Время предъявления натуральных предметов не ограничивается. Фиксируется время, затраченное учащимися на построение моза­ичных изображений.

Основные обучающие задания и приемы. Работа с натуральны­ми объектами строится на использовании следующих обучающих заданий: определение информативных признаков предметов; опо­знание объекта на основе этих признаков; сравнение предметов, нахождение сходства, различия по одному, нескольким признакам; обобщение и категоризация предметов.

Каждое задание имеет множество вариантов исполнения, в за­висимости от того наглядного материала, которым располагает педагог. Следует использовать объекты, относящиеся к пересекаю-

³* 35

щимся и непересекающимся подклассам. Предметные действия с объектом должны быть связаны с обобщающими схемами его преобразования. Наиболее эффективная форма проведения заня­тий — игровая.

Мозаика, состоящая из элементов геометрических фигур, позво­ляет создавать простые и сложные символические изображения, отражающие объекты внешнего мира. Построение таких «знако­вых» моделей обеспечивает запечатление в памяти символических структур, что способствует формированию зрительного образа, соединяющего сенсорные и семантические компоненты (рис. 3).

Работа с мозаикой имеет определенную последовательность за­даний и приемов. Первоначально формируются зрительные обра­зы элементов мозаики (рис. За) в процессе практической деятель­ности с ними. Основные приемы — группировка элементов по от­дельным признакам (цвету или форме) или по их совокупности. Затем вместе с педагогом проводится анализ готовых символиче­ских изображений (рис. 4—8). Ребенок должен рассказать, из ка­ких элементов состоит изображение. После этого даются задания, предусматривающие анализ — синтез изображений (рис. 36).

Первое — построение изображения по сенсорно-перцептивному образу. Ребенку дается образец объекта и он должен воспроизве­сти его структуру.

Второе — воспроизведение изображения по мнемическому обра­зу—представлению. Учащемуся предъявляется для осмотра изоб­ражение (без ограничения времени) с установкой на запоминание. Затем оно изымается из поля зрения ребенка и ему дается инст­рукция воспроизвести изображение. Учитель оценивает воспроиз­ведение как правильное или неправильное. В последнем случае допускается второй осмотр и воспроизведение с целью формиро­вания образа, адекватного объекту. При выполнении этого зада­ния рекомендуется постепенно увеличивать период времени между непосредственным восприятием и воспроизведением. Это дает возможность корректировать образы — представления.

Третье задание —построение изображения по семантическому образу. Ребенок создает изображение на основании словесного описания педагога. В различных вариантах этого задания дается инструкция на составление какого-либо объекта с ориентацией вначале на один признак (цвет или форму), затем на два при­знака и совокупность признаков (рис. 4—8).

Работа с конструктором проходит три основные стадии. Внача­ле дети знакомятся с материалом и изучают его свойства. Затем экспериментируют с ним, и, наконец, осваивают принципы работы и создают конструктивные модели. Выполняются два типа обуча­ющих заданий: определение, идентификация элементов и их основ­ных информативных признаков; построение композиций. Основные приемы включают опознание, сравнение деталей, поиск и выделе­ние элементов из числа других, соединение частей в единую ком­позицию.

Конструирование осуществляется по сенсорно-перцептивному образу— изготовление модели по образу, присутствующему в пер-цевтивном поле; по мнемическому образу — составление модели по образцу, предъявленному только на некоторое время для рас­смотрения и запоминания; по семантическому образу — конструи­рование по подробной вербальной инструкции педагога.

С помощью строительных конструкторов решались задачи по­строения различных архитектурных сооружений, как по «проекту» (образцу), так и самостоятельно. Механический конструктор по­зволяет создавать действующие модели. При конструировании механических моделей дети учатся пользоваться орудиями труда (отверткой и гаечным ключом), что способствует формированию навыков, которые пригодятся им на уроках труда и в реальной жизни.

Мозаика и конструктор позволяют обучать детей видению с помощью действия и по примеру. Вначале осуществляется совме­стная деятельность педагога и ребенка. Затем педагог создает ситуацию для сотрудничества, взаимодействия детей в процессе решения общей перцептивной задачи. Ребенок учится видеть в процессе действия с объектами и при наблюдении за выполнени­ем заданий педагогом и другими учащимися.

В качестве контрольных заданий можно предложить самостоя­тельное создание объектов по образам воображения. Кроме того, рекомендуется построение композиций при сукцессивном (после­довательном) предъявлении частей с целью проверки способности к их синтезу.

Манипуляция с элементами мозаики и конструктора, построение различных моделей способствует формированию мыслительных операций и познанию свойств объектов На заключительных эта­пах работы с наглядно-действенной методикой практикуются слож­ные сюжетно-ролевые игры с элементами драматизации, развива­ющие эмоционально-волевую сферу детей. В сюжетно-ролевой игре предметы выступают не как самостоятельные информативные единицы, а как социально значимый объект предметно-практиче­ской деятельности в межпредметных и межличностных отноше­ниях.

На всех этапах работы сначала вводятся обучающие задания, затем задания, направленные на закрепление навыков работы с наглядным материалом, и, наконец, задания, цель которых— конт­роль и оценка приемов зрительной работы. Количество занятий по каждому виду заданий индивидуально и зависит от скорости фор­мирования навыков работы с мозаикой и конструктором.

Контрольные требования к умениям и навыкам детей. Экспери­ментальная проверка эффективности этой методики осуществля­лась при сопоставлении результатов первого и заключительного выполнения заданий, входящих в состав обучающих серий, а так­же с помощью специальных контрольных заданий, выявляющих Уровень сформированности умений и навыков зрительной и зри­тельно-осязательной работы с объектами.

В контрольных заданиях ставились задачи опознания натураль­ных объектов (моделей) из набора пятнадцати разнородных пред­метов: пирамида, кубик, стул, чашка, долото, лампочка, корова, лошадь, черепаха, грач, фотоаппарат, лимон, перец, карандаш, кукла. Использовались зрительный и зрительно-осязательный спо­собы опознания. Учитывалось качество опознания и расстояние, на котором объект опознавался визуально.

Анализ результатов показал увеличение процента правильного опознания натуральных объектов на каждом из трех этапов обу­чения в среднем на 15—17% в группе слабовидящих и на 18— 20% в группе частичновидящих.

При проверке сформированности навыков практической работы на плоскостной мозаике применялись задания на идентификацию элементов мозаики в фиксированном пространственном положе­нии, задания на построение композиций по перцептивному, семан­тическому и мнемическому образу. В качестве образцов для вы­полнения заданий служили ритмические орнаменты (рис. 9), а также предметные образцы: домик, собака, обезьяна, дерево, ко­рабль.

При работе с мозаикой дети вначале усваивают цвето- и формо­образующие эталоны ее элементов. К концу первого этапа занятий такие признаки как цвет, форма, ориентация элементов выделя­ются почти безошибочно и дети обучаются манипулировать ими на мозаичном полотне.

На втором этапе занятий дети уже могут строить композиции из элементов мозаики. Как показали результаты контрольных ис­следований, до начала проведения коррекционных занятий и сла­бовидящие, и частичновидящие дети испытывают наибольшие труд­ности при построении композиции по мнемическому образу. Сред­ний процент выполнения таких заданий довольно низок, не превы­шая 25% в группе слабовидящих и 15% в группе частичновидящих (рис. 10) Это свидетельствует о неразвитости образной памяти у детей с глубокими нарушениями зрения. Значительно успешнее они справлялись с построением композиций при наличии образцов в перцептивном поле. Однако, процент выполнения задания по перцептивному образу был все же ниже, чем по подробному сло­весному описанию композиции, сделанному педагогом (см. рис. 10). Возможно, что это обусловлено необходимостью удерживать в па­мяти на короткое время отдельные элементы композиции при по­строении ее по образу, присутствующему в поле зрения. К тому же еще требуется анализ и синтез элементов композиции.

Получениые данные свидетельствуют о том, что механизмы крат­ковременного запечатления даже простых образов, анализа и син­теза сенсорной информации развиты у исследуемого контингента детей плохо. Словесная инструкция педагога в определенной сте­пени облегчает детям поиск необходимых элементов и синтез их в заданную композицию (рис. 10).

В ходе коррекционных занятий в течение трех лет показатели правильного построения композиций существенно улучшаются и у 38

слабовидящих, и у частичновидящих (см. рис. 10). Наиболее зна­чительно по сравнению с исходным увеличивается процент пра­вильного построения композиций по мнемическому и перцептивному образу, что отражает развитие механизмов анализа и синтеза изо­бражений, а также зрительной памяти. В меньшей степени возрас­тает процент правильного построения композиций по словесной инструкции. Слабовидящие и частичновидящие достигают одина­кового уровня при построении изображений по перцептивному образу и словесному описанию. В ситуации воспроизведения мне-мических образов слабовидящие превосходят частичновидящих.

Итак, коррекционные занятия с наглядно-действенными методи­ками формируют и развивают:—дифференцированные движения пальцев рук и навыки ориентационных действий при целенаправ­ленном обследовании объекта под контролем зрения;

— общественно выработанные сенсорные эталоны с помощью
предметных образцов;

— умение расчленять объект на части, выделять его структуру,
соотносить части и их признаки, объединять разрозненные части
в целое, т. е навыки организации зрительного материала;

— навыки сопоставления образа, формирующегося в ходе рабо­
ты с объектом и хранящегося в памяти образа — эталона;

— предметно-пространственные представления, умения воспроиз­
водить пространственное расположение объектов, изменять струк­
туру перцептивного поля;

— умения соотносить реальные объекты с их символическими
изображениями.

Наглядно-действенные методики в большой мере развивают внешние перцептивные действия, что является основной для их интериоризации (превращения во внутренние). Последнее осуще­ствляется с помощью наглядно-образных методик.