Элементарные математические представления

Формирование элементарных математических представлений у детей с тяжелыми нарушениями речи имеет огромное значение для их познавательного развития. Начальные математические знания детей формируются комплексно в разнообразных видах детской деятельности. Занятия по развитию математических представлений организуются в процессе предметно-практической и игровой деятельности

На первой ступени обучения дошкольников с ТНР много внимания уделяется дидактическим играм и игровым упражне­ниям с математическим содержанием: играм с водой, песком и другими природными материалами (плодами, крупой), бумагой, предметами, объемными и плоскостными моделями предметов. Занятия по формированию математических представлений про­водит воспитатель (математическое развитие детей с ТНР осу­ществляется воспитателями также в процессе индивидуальной коррекционной работы), а учитель логопед включает в индиви­дуальную логопедическую работу с детьми игры и упражнения с элементами математического содержания. Эти игры и упражнения используются учителем- логопедом в процессе:

¾ формирования предметного, предикативного, адъективного словаря;

¾ развития импрессивной и экспрессивной речи детей;

¾ развития слухозрительного и слухомоторного взаимодей­ствия при восприятии и воспроизведении ритмических струк­тур;

¾ формирования произвольного слухового и зрительного вос­приятия, внимания, памяти.

Счетный материал, природный и рукотворный, активно при­меняется на занятиях по развитию двигательных способностей кистей рук и совершенствованию межанализаторного взаимодей­ствия зрительного, слухового и тактильного анализаторов.

 

Педагогические ориентиры:

¾ учить детей предварительно рассматривать, называть, по­казывать по образцу и по словесной инструкции взрослого фор­му, величину, количество предметов в окружающей действитель­ности в игровой ситуации, на иллюстративном материале;

¾ обучать детей элементарному моделированию различных действий, направленных на воспроизведение величины, формы предметов, протяженности, удаленности (показ руками, панто­мимические действия на основе тактильного и зрительного об­следования предметов и их моделей);

¾ знакомить детей с действиями с множествами на дочисловом уровне;

¾ развивать систему «взгляд — рука» (прослеживание взглядом за движениями рук);

¾ знакомить детей с некоторыми общими принципами счета: с устойчивостью порядка числительных при счете; с принципом «один к одному» (к каждому объекту может быть присоединен только один объект); с обозначением итога счета (общее количе­ство обозначается последним произнесенным числом); с возмож­ностью пересчета любой совокупности объектов; с возможностью считать объекты в любом порядке;

¾ формировать у детей представления о независимости коли­чества элементов множества от пространственного расположения и качественных признаков предметов;

¾ развивать сенсорно-перцептивные способности детей: узна­вать количество предметов, форму, величину на ощупь, зритель­но, количество звуков на слух;

¾ формировать элементарные счетные действия с множества­ми предметов на основе слухового, тактильного и зрительного восприятия (один, два, много предметов, ни одного);

¾ развивать операционально-техническую сторону деятельности детей: действовать двумя руками, одной рукой (удерживать, приближать, поворачивать, расставлять игрушки или раскладывать картинки в ряд, брать по одной, убирать счетный и геометрический материал и т.

¾ учить детей определять пространственное расположение предметов относительно себя (впереди — сзади, рядом со мной надо мной, подо мной);

¾ учить детей соотносить пространственные объекты и пло­скостные формы в процессе игр и игровых упражнений;

¾ учить детей образовывать множества из однородных и раз­нородных предметов, игрушек, их изображений, группировать предметы в множества по форме (шары, кубы, круги, квадраты;, величине (большой — маленький), количеству (один — мноп два);

¾ формировать элементарные представления детей о времени: на основе наиболее характерных признаков (по наблюдениям в природе, по иллюстрациям); учить узнавать и называть реальные явления и их изображения: контрастные времена года (лето и зима) и части суток (день и ночь).

Основное содержание

Формирование количественных представлений. Формирование у детей представлений о возможности объединения в множества любых предметов: однородных; однородных и с отдельными при­знаками различия (например, по величине, цвету); разнородных с признаками сходства (например, по величине, цвету). Игры и упражнения на объединение разнообразных предметов в мно­жества.

Формирование у детей представлений о возможности разъ­единения множества, составленного из любых предметов. Игры и упражнения на выделение одного, двух предметов из мно­жества.

Игровые упражнения на действия присчитывания: к каждому объекту может быть присоединен только один объект. Эти игры проводит педагог, а ребенок контролирует его (правильно — не­правильно), используя вербальные и невербальные средства об­щения: показ рукой, остановку руки взрослого при ошибочных действиях.

Игры и упражнения на обозначение общего количества со­считанных объектов последним произнесенным числом. Сопровождение обводящим движением руки и показом сосчитанного количества на пальцах. Упражнения выполняет педагог, а ребенок контролирует: правильно — неправильно.

Формирование у детей представлений о том, что любая сово­купность объектов может быть сосчитана. Игровые упражнения, исключающие показ действий счета объектов в любом порядке.

Упражнения на формирование представлений о составе числа в пределах двух.

Задания на соотнесение отдельных единиц множества с паль­цами, другими предметами без пересчета (педагог учит детей по­следовательно прикасаться к каждому предмету или картинке пальцем, подготавливая их к последовательному пересчету коли­чества предметов).

Упражнения в развернутом предметном счете: сначала движе­ние руки ребенка (отодвигание отдельных предметов в сторону) сопровождается громким и четким называнием числительного, а затем обучение детей считать, не передвигая предметы, а толь­ко прикасаясь к ним, при этом громко произнося название чис­лительных.

Выполнение заданий на выбор соответствующего количества предметов без пересчета и с пересчетом, с проверкой своих дей­ствий способами прикладывания (или накладывания) предметов или картинок друг к другу.

Последовательное выделение каждого предмета или картинки (в пределах трех) на основе использования зрительного и (или) тактильного анализаторов.

Игры на выделение одного, двух, многих предметов на основе тактильного обследования по типу игры «Чудесный мешочек». Идентификация и выделение по словесной инструкции предмет­ных множеств: одного, двух, многих предметов.

Формирование представлений о форме. Практические и игровые упражнения на соотнесение плоскостных и пространственных Фигур Рисование круга, квадрата, треугольника с помощью взрослого или самостоятельно по трафаретам, по опорным точкам. Лепка пространственных тел из пластилина, пата[13] и т. п. (интеграция с разделом «Конструирование», образовательной областью Художественно-эстетическое развитие» — раздел «Изобразительное творчество»),

Дидактические игры и игровые упражнения на идентификацию и выделение предметов с ориентировкой на форму по словесной инструкции на основе сравнения и установления их сходства и различия: «такой — не такой».

Формирование представлений о величине. Сопоставление двух объектов по величине (большой — маленький, больше — меньше, длинный — короткий); использование приемов наложения и приложения.

Раскрашивание, штриховка, обводка по трафаретам изображений различной величины по опорным точкам (вместе со взрослым и самостоятельно) (интеграция с образовательной областью «Худо­жественно-эстетическое развитие» — раздел «Изобразительное творчество»).

Наблюдение, игры и игровые упражнения, направленные на формирование представлений детей об относительности (транзи­тивности) величины (большой мяч далеко — маленький близко).

Формирование представлений о пространстве. Перемещение в пространстве различных помещений (комнаты, кабинета учите­ля-логопеда, музыкального и физкультурного залов) с помощью взрослого, по словесной инструкции и самостоятельно.

Практические упражнения на ориентировку в схеме тела и ли­ца (руки, ноги, голова, туловище, глаза, нос, уши).

Обводка ладони и пальцев карандашом с помощью взрослого показ и соотнесение руки с контурным изображением, соответ­ствующим определенному положению руки в играх типа «Сделай, как кукла», «Сделай так же, как нарисовано» и т. п.

Игровые упражнения, связанные с перемещением в простран­стве, изменением положения частей тела (поднять руки, вытянуть их вперед, поднять одну руку) по подражанию действиям взрос­лого, по образцу, по словесной инструкции (интеграция с логопедической работой и образовательными областями «Физическое раз­витие» — раздел «Физическая культура», «Речевое развитие»).

Использование вербальных и невербальных средств в процес­се называния и показа пространственных отношений, сопрово­ждение действий речью или пантомимическими движениями (длинный — руки разводятся в стороны, демонстрируя протяжен­ность) (интеграция с логопедической работой и образовательной областью «Речевое развитие»).

Формирование временных представлений. Наблюдение за простей­шими явлениями погоды (холодно, тепло, идет дождь, идет снег).

Игры и упражнения на выделение контрастных времен года их наиболее характерным признакам (например, лето и зима), называние этих времен года и их основных признаков.

Изображение погодных явлений с помощью имитационных действий: холодно — нахмуриться и сжаться; тепло — улыбнуться, потянуться вверх и раскрыть руки, как бы подставляя их солнцу; дождь — имитационные движения пальцами рук по поверхности пола или стола с проговариванием «кап-кап» и т п. (интеграция логопедической работой и образовательной областью «Социально- коммуникативное развитие» — раздел «Игра»).

Практические занятия и игровые упражнения по ознакомле­нию с астрономическими объектами: солнце, луна, звезды (показ на небе и на иллюстрациях). Занятия по формированию у детей представлений о пространственно-временных явлениях, проводи­мые в темной сенсорной комнате с использованием напольного и настенного ковров «Звездное небо», зеркального шара и других интерактивных панно (вместе с педагогом-психологом) (интегра­ция с психокоррекционной работой в темной сенсорной комнате).

Имитация действий, соответствующих действиям людей, жи­вотных, состоянию растений в разное время суток (утром, днем и ночью), по подражанию действиям взрослого, по образцу, а за­тем по словесной инструкции.

 

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ОБЛАСТЬ

«РЕЧЕВОЕ РАЗВИТИЕ»

Содержание образовательной области «Речевое развитие» на первой ступени коррекционно- образовательной работы направ­лено на формирование у детей с ТНР потребности в общении и элементарных коммуникативных умений. Учитывая, что для детей с первым уровнем речевого развития характерно полное или почти полное отсутствие словесных средств общения в воз­расте) когда у нормально развивающихся детей речь в основном сформирована, решение задач образовательной области «Речевое развитие» соотносится с содержанием логопедической работы. Она направлена на ознакомление детей с доступными способами и средствами взаимодействия с окружающими людьми, как невербальными, так и вербальными, развитие потребности во взаи­модействии со взрослыми и сверстниками и доступной детям речевой активности, стимулирование развития лексикона, способности к подражанию речи, диалогической формы связной речи в различных видах детской деятельности.

Большое внимание на первой ступени обучения уделяется знакомству детей с литературными произведениями. Воспитатели рассказывают детям сказки, читают стихи, короткие рассказы организуют театрализованные игры по их сюжетам.

В группах оформляются специальные книжные выставку (книжные уголки), где размещаются книги, отпечатанные поли графическим способом, и книжки-самоделки, которые дети изготавливают вместе со взрослыми. Содержание книжных уголков обновляется по мере знакомства детей с новыми литературными произведениями.

Общение детей с первым уровнем речевого развития на первой ступени обучения необходимо развивать прежде всего в процесса игровой, изобразительной и конструктивной деятельности, в ходе формирования у них навыков самообслуживания, культурно-гигиенических навыков, формирования представлений о себе и об окружающем мире, в живом и естественном общении взрослых и детей во всех ситуациях жизни в дошкольной организации. По мере того как дети адаптируются в дошкольной организации, вступают в контакт со взрослыми и сверстниками, используя доступные им средства общения, включаются в разные виды деятельности, можно включать их в непосредственно образова­тельную деятельность. Работа по развитию и обогащению речи детей осуществляется в различных образовательных ситуациях, в процессе совместной со взрослыми и самостоятельной деятель­ности детей.

Ведущей в работе в рамках данной образовательной области является становление связной речи. Связная речь — особая сложна форма коммуникативной деятельности, которая у детей с первым уровнем речевого развития самостоятельно не формируется.

Появлению связной речи предшествует работа по обучению детей составлять фразы: распространять предложение, граммати­чески и интонационно оформлять его, использовать различные слова, постепенно усложняя структуру слова, подводя детей к пониманию связи слов в предложении. Отработанные фразы не­обходимо включать в диалог и рассказ описательного характера-

На первой ступени обучения в ходе реализации задач образо­вательной области «Речевое развитие» основное значение придается стимулированию речевой активности детей с ТНР. У них жируется мотивационно- потребностный компонент речевой деятельности, развиваются ее когнитивные предпосылки: восприятие, внимание, память, мышление. Одной из важные задач обучения детей в этот период является формирование вербализованных представлений об окружающем мире, дифференцированного восприятия предметов и явлений, элементарных обобщений в сфере предметного мира. Различение, уточнение и обобщение предметных понятий становится базой для развития активной речи детей.

В ходе совместной образовательной деятельности со взрос­лыми, направленной на ознакомление детей с ТНР с окружаю­щей действительностью, они учатся понимать названия пред­метов, действий, признаков, с которыми они встречаются в повседневной жизни, выполнять словесные инструкции, выра­женные различными по сложности синтаксическими конструк­циями

Процесс формирования импрессивной речи детей направлен не только и не столько на пополнение речевого запаса дошколь­ников, сколько на дифференциацию понятий, лексических зна­чений слов и грамматических форм. Этому способствует работа по развитию слухового восприятия детей, уточнению произно­шения простых по артикуляции звуков и овладению слоговой структурой слов, которая проводится воспитателями в тесном контакте с логопедом. Именно он определяет и направляет дея­тельность всех взрослых в этом направлении, ориентируясь на индивидуально-типологические особенности детей.

Основной задачей формирования коммуникативной функции речи детей с ТНР является обучение их ситуативной речи, в про­цессе которой слова и элементарные фразы могут дополняться жестами

Большое значение для овладения речью детьми с ТНР имеет пример речевого поведения взрослых. Речь взрослых должна лть естественной, грамматически правильно оформленной, Доступной пониманию детей. Взрослые стимулируют желание Детей свободно общаться, используя вербальные и невербальные средства общения, поощряют даже минимальную речевую актив­ность детей в различных ситуациях.

Ребенку с первым уровнем речевого развития в возрасте от трех (трех с половиной) до четырех лет требуется последовательно организованное руководство предметно-игровой и речевое деятельностью:

¾ рассказ сюжета и показ действий с интонационным, жестовым, мимическим проявлением отношений к игрушкам и дей­ствиям с ними с привлечением к участию в них ребенка;

¾ рассказ сюжета и разыгрывание его на глазах ребенка с по­следующим самостоятельным проигрыванием с незначительной! словесной и жестовой помощью взрослого;

¾ рассказ сюжета, содержащий одно-три действия с игрушкой! или одно действие, которое надо выполнить с двумя-тремя игруш­ками, последующее самостоятельное проигрывание ситуации ре­бенком по предложенному сюжету.

Для формирования коммуникативных способностей ребенка младшего дошкольного возраста с первым уровнем речевого раз­вития учителю-логопеду важно определить, насколько та или иная предметно-игровая ситуация будет стимулировать доступ­ные ему средства общения (вербальные и невербальные). Учитель-логопед в ходе логопедических занятий, а воспитатели в ходе реализации задач образовательной области «Речевое разви­тие» учитывают особенности развития игровой деятельности каж­дого ребенка: сформированность игровых действий, умение взаи­модействовать со взрослым и со сверстниками в игре, используя различные средства коммуникации.

Педагогические ориентиры:

¾ устанавливать эмоциональный контакт с ребенком, включая его в совместную деятельность с детьми и взрослыми;

¾ преодолевать неречевой и речевой негативизм у детей (чув­ство неуверенности, ожидание неуспеха), формировать устой­чивый эмоциональный контакт со взрослыми и со сверстни­ками;

¾ формировать у детей навыки взаимодействия «ребенок — взрослый», «ребенок — ребенок»;

¾ развивать потребность в общении и формировать элемен­тарные коммуникативные умения, обучая детей взаимодействию с окружающими взрослыми и сверстниками, используя речевые и неречевые средства общения;

¾ развивать коммуникативную функцию речи детей, форми­ровать у них потребность в общении, создавать условия для развития образа «Я» на основе представлений о собственных воз­можностях и умениях («У меня глаза — я умею смотреть», «Это мои руки — я умею...» и т. д.), значимых для взаимодействия со сверстниками и взрослыми;

¾ развивать когнитивные предпосылки речевой деятельности детей, формировать речь во взаимосвязи с развитием восприятия, внимания, памяти, мышления;

¾ расширять понимание речи детьми;

¾ стимулировать речевую активность детей, развивать их ин­терес к окружающему миру (миру людей, животных, растений, минералов, к явлениям природы);

¾ обучать детей элементарным операциям внутреннего про­граммирования высказывания с опорой на реальные действия на невербальном и вербальном уровнях: показ и называние карти­нок, изображающих игровые ситуации;

¾ разыгрывать с детьми ситуации, в которых необходимо ис­пользовать звукоподражание, элементарное интонирование рече­вых звуков, имитацию неречевых звуков (смеха или плача ребенка, кипения чайника, льющейся воды, движения или сигнала автомо­биля, звука, сопровождающего зеленый сигнал светофора), произ­несение отдельных реплик по ситуации игр с образными игруш­ками;

¾ организовывать игровые ситуации, позволяющие детям с помощью невербальных и вербальных средств общения выражать радость от достижения целей, вступать в общение со сверстни­ками: парное или в малых группах (два-три ребенка);

¾ уточнять и расширять активный словарный запас с после­дующим включением слов в простые фразы;

¾ стимулировать желание детей отражать в речи содержание выполненных действий (вербализация действий детьми);

¾ формировать элементарные общие речевые умения детей;

¾ учить детей задавать вопросы и отвечать на них, формули­ровать простейшие сообщения и побуждения, то есть пользовать­ся различными типами коммуникативных высказываний;

¾ расширять предметный, предикативный и адъективный словарный запас детей, связанный с их эмоциональным, бытовым, предметным, игровым опытом;

¾ развивать диалогическую форму речи детей, поддерживать инициативные диалоги между ними, стимулируя их, создавая коммуникативные ситуации, вовлекая детей в разговор; развивать способность тетей выражать свое настроение потребности с помощью различных пантомимических, мимических и других средств;

¾ воспитывать внимание детей к речи окружающих и расширять объем понимания речи,

¾ формировать усвоение детьми продуктивных и простых по семантике грамматических форм слов и словообразовательных моделей;

¾ стимулировать овладение детьми простыми структурами предложений в побудительной и повествовательной форме;

¾ развивать владение разговорной (ситуативной) речью в об­щении друг с другом и со взрослыми;

¾ стимулировать спонтанную речевую деятельность детей, речевую инициативность, потребность задавать вопросы;

¾ знакомить детей с эмоциональными проявлениями, связан­ными с оценкой и результатом поступка или деятельности, с эмоциональным состоянием сказочных животных и людей, стиму­лируя их интерес и внимание к различным эмоциональным со­стояниям человека;

¾ обучать детей элементарному планированию и выполнению каких-либо действий с помощью взрослого и самостоятельно

Основное содержание

Преодоление речевого и неречевого негативизма. Предметно- игровые ситуации, стимулирующие желание ребенка устанавли­вать контакт со взрослым и с другими детьми. Совместная дея­тельность взрослого и ребенка, взрослого и малых групп детей на основе игрушек, подвижных и ролевых игр, направленная на формирование навыков взаимодействия «ребенок — взрослый», «ребенок — ребенок». Создание ситуаций, воспитывающих у ре­бенка уверенность в своих силах. Привлечение детей к пред­метным и ролевым играм, стимулирующим их интерес к игровое деятельности и развитие умения участвовать в игре (интеграция с логопедической работой и образовательной областью «Социально- коммуникативное развитие» — раздел «Игра»),

Формирование связной речи. Создание условий для использования детьми ситуативной речи в общении друг с другом и со взрослыми (в различных видах деятельности).

Обучение первым формам связного высказывания: ответы на вопросы при демонстрации действий, по картинкам, по прочитанной сказке; заучивание двустиший и простых потешек, коротких стихотворений и сказок вместе со взрослым (.взрослый на­чинает, ребенок добавляет слово или словосочетание) (интеграция с логопедической работой).

Рассматривание картин и картинок с содержанием, доступным детям, и беседы по ним: иллюстраций к сказкам, изображений игрушек, игровых ситуаций, природы, животных, прогулок в раз­ное время года и т. п. (интеграция с логопедической работой и образовательными областями «Социально-коммуникативное разви­тие», «Познавательное развитие»).

Детское чтение. Чтение детям сказок, песенок, потешек, стихо­творений. Разучивание с ними стихотворений, потешек, песенок.

Театрализованные игры (режиссерские и игры-драматизации) при активном участии взрослого, выступающего в качестве веду­щего и режиссера, с использованием вербальных и невербальных средств общения по ходу разыгрывания по ролям произведений: сказок, коротких рассказов, стихотворений. Отображение содер­жания сказок, коротких рассказов и историй с помощью персона­жей пальчикового, настольного, перчаточного театров, кукол би­бабо (интеграция с логопедической работой и образовательной об­ластью «Социально-коммуникативное развитие» — раздел «Игра»), Коллективный рассказ-рисование по содержанию произведе­ния (вместе взрослыми и детьми) (интеграция с образовательной областью «Художественно -эстетическое развитие» — «раздел «Изо­бразительное творчество»).

Формирование интереса к слушанию и отображению содержа­ния детских литературных произведений. Совместные с детьми игры на узнавание и называние персонажей этих произведений, воспроизведение их действий (по подражанию действиям взрос­лого и по образцу) (интеграция с логопедической работой и образовательной областью «Социально-коммуникативное развитие» — Раздел «Игра»),

Разыгрывание вместе с детьми театрализованных игр (режис­серских и игр-драматизаций) с использованием вербальных и невербальных средств общения. (В играх принимают участие учитель-дефектолог и воспитатель или воспитатель и учитель- логопед. исполняя роль ведущего, режиссера и одного из персонажей.) Разыгрывание перед детьми сказочных ситуаций с ^"Мощью персонажей пальчикового, настольного, перчаточного театров, кукол бибабо (интеграция с логопедической работой и образовательной областью «Социально-коммуникативное развитие» — раздел «Игра»),

Показ, называние детьми (вместе со взрослым и самостоятельно) персонажей сказки, отражение наиболее характерных особенностей их поведения (подражание голосом, имитация движений (интеграция с логопедической работой и образовательной область «Социально-коммуникативное развитие» — раздел «Игра»).

Знакомство с иллюстрациями детских книг и картин по содержанию литературных произведений. Рассматривание вместе с детьми иллюстраций к сказкам, изображений игрушек, игровых ситуаций природы, животных, прогулок в разное время года со­ответствующих содержанию литературных произведений.

Разыгрывание взрослым (с привлечением детей) содержания картин и картинок по литературным произведениям с помощью персонажей пальчикового, настольного, перчаточного театра ку­кол бибабо, наглядных объемных и плоскостных моделей (инте­грация с логопедической работой и образовательной областью «Со­циально-коммуникативное развитие» — раздел «Игра»),

Игровая деятельность по развитию навыков речевого взаимо­действия. Игровые ситуации, в которых дети по иллюстрациям (художники Ю. Васнецов, А. Елисеев, В. Лебедев, В. Сутеев, Е. Чарушин и др.) узнают сказки, потешки, стихотворения. Разы­грывание ситуаций (отобразительные игры) с использованием пантомимических средств (интеграция с логопедической работой и образовательной областью «Социально-коммуникативное развитие» — раздел «Игра»).

Отображение содержания картинок с помощью персонажей пальчикового, настольного, перчаточного театра, кукол бибабо, наглядных объемных и плоскостных моделей (интеграция с лого­педической работой и образовательной областью «Социально -коммуникативное развитие» — раздел «Игра»).

Игры и упражнения на уточнение и закрепление естественно­го звучания голоса ребенка, развитие силы голоса и устойчивости звучания (пропевание гласных) (интеграция с логопедической работой).

Стимулирование эмоционального общения детей. Игры и упражнения на совершенствование умения детей выполнять про­извольные движения руками, ногами, головой, глазами, языком, пальцами и кистями рук по подражанию и по словесной инструкции (отдельные, попеременные и последовательные движения) (интеграция с логопедической работой и образовательными областями «Социально-коммуникативное развитие» — раздел «Игра», «Физическое развитие» — раздел «Физическая культура»).

Совместное выполнение театрализованных действий с использованием знакомых игрушек (куклы бибабо, образные объемные игрушки. пальчиковый театр) с целью развития у детей двигательной подражательности (интеграция с логопедической работой образовательной областью «Социально-коммуникативное разви­тие» — раздел «Игра»),

Игры-этюды на изменение движений в соответствии с образом на основе подражания: положения рук, ног, туловища, выражения лица и т. д.

Обучающие игры, формирующие умения детей действовать с воображаемыми предметами: «понарошку» расчесываться, умы­ваться, вытирать полотенцем руки (интеграция с логопедической работой и образовательными областями «Социально-коммуника­тивное развитие» — раздел «Игра» «Физическое развитие» — раз­делы «Физическая культура», «Представления о здоровом образе жизни и гигиене»).

Простые по содержанию режиссерские игры и игры -драма­тизации для обучения детей игровым действиям с изображения­ми предметов и предметами-заместителями, имеющими внешнее сходство с реальными объектами (интеграция с логопедической ра­ботой и образовательной областью «Социально-коммуникативное развитие» — раздел «Игра»),

Игры на развитие имитационных движений (животные — кош­ка, собака, заяц; птицы — цыпленок, курица, воробей; растения — цветок, дерево: насекомые — бабочка; солнце; транспортные сред­ства — поезд, автомобиль и др.) (интеграция с логопедической ра­ботой и образовательной областью «Социально-коммуникативное развитие» — раздел «Игра»),

Игры на звукоподражание эмоциональному состоянию персо­нажа (птичка сердится, радуется) (интеграция с логопедической работой и образовательной областью «Социально-коммуникативное Развитие» — раздел «Игра»),

Театрализованные игры, в ходе которых дети учатся брать на себя роль (кошки, собаки, курочки), переименовывать себя в соответствии с ней («Я — сердитый петушок», «Я — веселый петушок» и др.) (интеграция с образовательной областью «Социально- коммуникативное развитие» —раздел «Игра»),

Организация игровых и практических ситуаций, в ходе которых дети должны заканчивать фразу договаривать за взрослым слова и словосочетания в потешках, упражнениях, стихах, знакомых сказках (интеграция с логопедической работой).

Создание педагогических образовательных (бытовых и игровых) ситуаций, в которых детям необходимо обращаться с просьбой, с вопросом, с предложением о сотрудничестве, выслушивать вопрос и отвечать на него, выслушивать словесное поручение.

Совместные с детьми игры и упражнения (по образцу и само­стоятельно) на развитие навыков использования грамматических форм с опорой на практические действия с реальными предме­тами (конструктивные, изобразительные, предметно-игровые) и картинки (предметные и сюжетные) и т. д. (интеграция с логопедической работой).

Игры и ситуации, в ходе которых детям предлагается вместе со взрослым составить и использовать в речи двухсловное пред­ложение: обращение + глагол в повелительном наклонении (Те­тя, дай.), двухсловные предложения со словами: дай, на, это (Дай киску)\ двухсловное простое предложение (подлежащее + сказуе­мое с обобщенным значением «кто-то что-то делает»: Мальчик сидит. Дети бегут) (интеграция с логопедической работой).

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ОБЛАСТЬ

«ХУДОЖЕСТВЕННО-ЭСТЕТИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ»

 

Ребенок в возрасте трех-четырех лет, в том числе и с ТНР, на­чинает приобщаться к миру искусства (музыки, живописи). Об­разовательная область «Художественно-эстетическое развитие» ориентирует взрослых участников образовательного процесса на понимание того, что способность к музыкально- эстетической деятельности, являясь универсальной способностью индивида как представителя человеческого рода, на элементарном уровне не требует целенаправленного развития. Человек — продукткуль ­ турного развития, и общечеловеческие характеристики любой культурной, «человеческой» среды стихийно стимулируют его эстетическое становление. Поэтому для формирования эстети­ческого мировосприятия детей с тяжелыми нарушениями речи очень важно создать соответствующую их возрасту, особенностям развития моторики и речи среду для занятий детским изобразительным творчеством. При этом следует учитывать, что помимо общечеловеческих характеристик, каждая культура обладает специфическими характеристиками, которые могут стимулировать эсте­тическое развитие детей вообще и развитие их музыкального творчества и изобразительной деятельности в частности. В этой среде максимально полно и разнообразно (с учетом национально-ре­гионального компонента; должны быть представлены произве­дения декоративно-прикладного искусства: глиняные изделия, игрушки из дерева, соломы, ткани, предметы быта (вышитая и крашенная аппликацией одежда, расписная посуда), музыкаль­ные произведения и т. п. Все это также используется в образова­тельных областях «Социально-коммуникативное развитие», «По­знавательное развитие», «Речевое развитие».

Характер задач, решаемых образовательной областью «Худо­жественно-эстетическое развитие», позволяет структурировать ее содержание на первой ступени обучения по следующим разде­лам:

1. Изобразительное творчество.

2. Музыка.

Образовательную деятельность в рамках указанной области проводят воспитатели, музыкальный руководитель, согласуя ее содержание с тематикой логопедической работы, проводимой учителем-логопедом. Активными участниками образовательного процесса в области «Художественно-эстетическое развитие» долж­ны стать родители детей, а также все остальные специалисты, работающие с детьми с ТНР.

В логике построения «Программы» уже на первой ступени обучения образовательная область «Художественно-эстетическое Развитие» должна стать основой, интегрирующей перцептивное и эстетико-образное видение детей.