Исследователи, изучающие взаимодействия искусства и личности на первом уровне, видят свою задачу в анализе тех преобразований, которые совершаются в психологической организации личности художника в процессе художественного творчества (Е. Я. Басин, 1985, 1988; А. А. Мелик-Пашаев, 3. Н. Новлянс-кая, 1974; и др.).
В психологической организации художественной личности выделяются две подсистемы: художническое «Я» и художественное «Я». (Е. Я. Басин, 1985, 1988).
Художническое «Я» — это все то содержание психического опыта, все те образы, которые имеются в наличии у автора, в «готовом» виде до того, как начался акт творчества по созданию данного произведения.
Художественное «Я» — это все то, что впервые создается в процессе творчества данного произведения, это впервые создаваемы художественный образ на всех стадиях его развития — от прообраза (первичного образа) до законченного, завершенного художественного целого. На основе вживания в этот образ формируется художественное «Я».
Формирование художнического и художественного «Я» осуществляется за счет двух психологических механизмов вживания: проекции и интроекции. Если в акте проекции художник имеет дело с мысленным перенесением себя в ситуацию того объекта, в которого вживается, то в акте интроекции художник имеет дело с реальными объектами, имеющими условную природу, природу искусственно созданной художественной реальности, выстроенной по законам художественной формы. В результате художественная личность — это реальная личность автора, преображенная с помощью художественного воображения, это воображенное «Я» (Е. Я. Басин, 1985, 1988).
В ином ракурсе личностный подход к проблеме психологии художественного творчества реализован в концепции «эстетической позиции» (А. А. Мелик-Пашаев, 3. Н. Новлянская).
Основываясь на таких фундаментальных психологических категориях, как «особая целостно-личностная реакция» (Д. Н. Узнадзе), авторы концепции постулируют, что эстетическая позиция является таким качеством личности, «благодаря которой впечатления жизни приобретают для человека художественную специфику и побуждают его к созданию художественных произведений, а не к каким-либо другим видам деятельности (А. А. Мелик-Пашаев, 1981). В структуре психологической организации
творческой личности художника эстетическая позиция — необходимая психологическая первооснова деятельности человека в любом виде искусства на творческом уровне. В иерархии психических качеств, которые составляют психологическую структуру творческой личности, эстетическая позиция представляет собой первый, высший и определяющий уровень: ее наличие порождает то неповторимое содержание, которое в процессе творчества воплощается в художественном произведении.
Второй уровень иерархии структуры творческой личности художника связан именно с процессом этого воплощения. Художник ищет образ, в котором выразится суть его художественного замысла, идеи-переживания, внутреннее содержание рождающего произведения. Способностью человека создавать содержательную форму художественного замысла является творческое воображение, которое состоит в формировании образа (живописного, музыкального, словесного, пластического), выражающего переживание, эмоцию, «оценку», художественную идею — явления, дю собственной природе не образные.
Конкретные качества третьего уровня иерархии психологической структуры личности художника относятся уже не ко всему ^•искусству в целом, а к отдельным его видам. Это свойства пси-1 хики, благодаря которым человек сравнительно быстро, легко и лпрочно овладевает средствами и техникой живописи, музыки и 'т. д. К этому уровню относятся индивидуальные черты сенсор-^ ной и моторной сферы, особая чувствительность некоторых анализаторов, более или менее необходимых для того или иного ви-^да искусства.
Таким образом, концепция «эстетической позиции», раскрывая динамическую, «смысловую» субординацию уровневой иерархии психологической структуры личности художника, утверждает существование двух основных центров: это его отношение к жизни и смерти, любви и насилию, гармонии и дисгармонии, хаосу и порядку и его способность выразить «эти могущественные факторы» с помощью звука, света, формы и слова (Р. Арнхейм).
Важнейшей особенностью концепции «эстетической позиции» является ее психолого-педагогическая целесообразность, возможность транспонировать ее положение на рельсы конкретных педагогических исследований.
§ 2. Изучение взаимодействия искусства и личности в конкретно-социологических и психологических исследованиях
Теоретико-экспериментальная разработка проблемы психологического воздействия искусства «снизу», т. е. изучение конкретно-психологических механизмов воздействия искусства осуществлялось главным образом в двух основных направлениях: первое, конкретно-социологическое направление сосредотачивало свое внимание как на количественном измерении проявлений личности в сфере художественных ценностей, так и на изучении качественного уровня художественных предпочтений или художественно-ценностных ориентации в сфере искусства, второе, собственно психологическое направление разрабатывало проблему восприятия и мотивов отношения к произведению искусства.
Естественно, что каждое из двух направлений, изучающих отношение личности к искусству, имело свой, характерный только для него путь развития и свой уровень достигнутого в области решения поставленной проблемы.
2.1. Изучение художественных интересов школьников в отечественной педагогической социологии искусства
Педагогическая социология искусства, основным предметом которой является изучение художественных интересов, рассматривает их как важнейший фактор психологического воздействия искусства на школьников.
Дореволюционная экспериментальная педагогика уже успела накопить некоторый социологический опыт. Можно было бы отметить ряд более или менее значительных исследований читательских интересов учащихся, проведенных преимущественно различными библиотечными объединениями (социологические измерения читательских интересов предпринимались уже в первой половине XIX в.). Имели место разрозненные попытки изучить интересы и идеальные представления школьника.
По-видимому, наиболее последовательная и полноценная деятельность в этом направлении была развита Московским педагогическим музеем (под руководством Н. А. Рыбникова).
Однако достаточно твердые позиции в педагогике социология завоевала лишь после Октябрьской революции. Обращение педагогов к социологии, многочисленные массовые опросы школьни-
ков были прямым отражением новых общественных задач, поставленных на повестку дня Октябрьской революцией, мощными социальными сдвигами, произошедшими в стране.
Революционные завоевания народа открыли двери школ для нового, до тех пор почти не изученного социального контингента молодежи. Целенаправленная организация педагогического процесса без конкретного представления об объекте воспитания становилась чрезвычайно затруднительной. С помощью социологии педагоги не без основания надеялись получить такие объективные представления.
Полученные данные должны были, помимо этого, помочь Наркомпросу в практической реализации основных принципов советской педагогической политики, в работе по созданию новых программ, новых учебников и т. д.
Однако интерес к социологическим исследованиям не угас и позже, когда советская школа уже окрепла и дидактически и методически. Еще более масштабной задачей явилась задача построения современной системы научной педагогики. На новом этапе социология могла стать одним из тех основных источников, которые обеспечили бы теорию, нуждающуюся в дальнейшем развитии, достаточно объективным научным материалом.
В русле этих новых задач в 1928 г. была предпринята попытка скоординировать деятельность научно-исследовательских педагогических учреждений. В ассоциацию вошли Научно-исследовательский педагогический институт при Ленинградском государственном университете, Научно-исследовательский институт при 2-м Московском государственном университете, Институт повышения квалификации педагогов, Институт охраны детства, Академия коммунистического воспитания.
С тем или иным размахом почти, в каждом из перечисленных учреждений проводились исследования социологического характера, в соответствии со специфической направленностью института.
Ассоциация попыталась скоординировать свои усилия в этом направлении. В конце 20-х годов социология значительно точнее начинает представлять свои специфические возможности и наиболее выгодную сферу своего применения. Происходило все более заметное размежевание педагогической социологии и экспериментальной педагогикой и психологией.
Социологический подход оказался чрезвычайно уместным в изучении таких массовых социальных факторов воздействия на школьников, как кино, театр, радио, художественная литература,
детская и юношеская периодическая печать, — изучением этих факторов занялась образовавшаяся в рамках Института методов школьной работы секция Педагогики массового воздействия.
Таким образом, изучение художественных интересов подрастающего поколения оказалось в центре внимания педагогической социологии 20-30-х годов. К сожалению, в исследованиях того периода интерес ребят к искусству не рассматривался во всем многообразии его видов, жанров и качественных особенностей.
Однако интерес школьников к отдельным его видам изучался тогда с завидным размахом.
Литературные интересы и вкусы детей как предмет социологического анализа долгое время оставались вне конкуренции. Изучение читательских интересов традиционно является самой представительной областью в педагогической социологии искусства. Особенность этих исследований заключалась в регистрации показаний читательского опроса, его систематизации по соответствующим рубрикам и в дальнейшей статистической обработке. Зачинателями такого направления в отечественной педагогической социологии следует считать X. Д. Алчевскую (1884) и Н. А. Рубакина (1895).
В работах этих исследователей впервые было предпринято широкое изучение русской читающей публики, которое проводилось на конкретном материале читательского опроса. Исследования показали на резко увеличившийся спрос художественных произведений среда рабочих и крестьян дореволюционной России, авторы сделали прогрессивнейший по тому времени вывод о широкой демократизации русского читателя.
В начале XX в. изучение читательских интересов стало особенно популярным. Однако акцент сместился на изучение читательских интересов учащихся (А. П. Нечаев, А. Ф. Лазурский, Н. А. Рыбников, Ц. Балталон, Г. Трошин и др.).
В советской педагогической социологии изучению читательских интересов было отведено еще большее место (Н. А. Рыбников, М. М. Рубинштейн, В. Е. Смирнов, А. Н. Арямов, А. Н. По-знанский, Б. В. Банк, 3. Е. Виленкин и др.).
Создание в Советской стране специальных научно-исследовательских институтов для всестороннего и последовательного изучения детского читателя и детского чтения уже говорит о том, что проблема эта перестала, наконец, быть заботой отдельных энтузиастов — педагогов и библиотекарей. Наиболее массовый характер после революции приобрел учет читательского опроса в
библиотеках (широкий учет спроса организовал, в частности, Институт методов внешкольной работы). Обширнейшей базой для этого послужила разветвленная сеть библиотек, разбросанных по всей стране от Петрозаводска до Ташкента. Количественно богатые материалы добывались с помощью анализа библиотечных карточек, опроса и составления списков любимых ребятами произведении, путем анкетирования детских библиотекарей (библиотекарей предупреждали, что включать в списки следует не только те книги, которыми располагает библиотека, но и те, на которые существует постоянный спрос, таким образом учитывалось интересы ребят вне зависимости от того, может ли библиотека в каждом конкретном случае их удовлетворить).
Полученные этим путем данные позволили выявить и затем ранжировать по степени популярности интересующие детей книги и авторов.
Результаты массовых опросов были обработаны и опубликованы, например, в 1927 г. А. К. Покровской и в 1928 г. — Л. А. Рубцовой.
Надо отметить, однако, что опубликованные материалы носили исключительно эмпирический характер, в которых можно было обнаружить сколь-нибудь заметное теоретическое и педагогическое их осмысление.
Внеконкурентное положение литературы у массового потребителя искусства в первой трети нашего века было поколеблено бурным развитием кинематографа. Значение его идейного, нравственного и художественного воздействия становилось все более неоспоримым.
Подытоживая весь опыт изучения кинозрителя за 50 лет Советской власти, Л. Н. Коган в книге «Кино и зритель» отмечает, что первые крупные социологические исследования состава кинозрителей и их мнений о фильмах относятся к 1925 г. Работу в этом направлении развернула социологическая секция, созданная Ассоциацией работников революционной кинематографии. Результаты опроса кинозрителей, проведенного секцией, были опубликованы в журнале «Пролетарское кино», научная ценность их, впрочем, весьма сомнительна — статистической обработке были подвергнуты мнения всего 250 человек, выбранных совершенно случайно. Несмотря на научную несовершенность первых опытов изучения кинозрителя, дело это приобретало все больший размах.
В опыте конца 20-х г. современные социологи-искусствоведы (Л. Н. Коган, А. Л. Вахеметса, С. Н. Плотников) выделяют, как
заслуживающую внимание, работу коллектива исследователье „ *
кой театральной мастерской, проведенную под руководство* Ра за НевСК0И заставои> носила' пРавда> явно любительский ха-А. Трояновского и Ф. Егизарова. Исследование Трояновского >!««*■ Небольшую научную ценность представляла и анкета Егизарова в целом достаточно характерное явление. Задачи, ш,НаРОДНОГО д°ма С' В' Панинои- распространявшаяся в зритель-ставленные ими, и анализ их методов изучения кинозрителя 1Н0МЗаЛ,? В Г' ^ ^ „ „ й лтАт„™
большой степени отражают общее положение дел в этой области. К 1917 Г' относится попы™а П. П. Гаиденбурсова отфикси-
Что же касается выделения интересующего нас кинозрителя-Ровать МЫСЛИ И чувства отдельных зрителей по поводу ряда про-школьника (его интересов, предпочтений в сфере киноискусства)смотренных спектаклей (повторно в 1920 г.). „, _р
из состава посетителей кинотеатров - эта проблема до сих по Н" П' Извек°В В йСТаТЬе' опубликованной в 1926 г. в сборнике представляется трудноразрешимой «Театральный Октябрь», таким образом классифицирует методы
Итак, авторы книги «Изучение кинозрителя» ставили перед изучения потребителя театрального искусства: 1) метод описа-собой три задачи: 1) изучение художественных вкусов зрителей,тельныИ ~ наблюдатель, находящийся в зрительном зале, запи-2) изучение административно-хозяйственных вопросов прокатасывает замечания- Реплики зрителей; 2) метод опроса, анкеты фильмов, 3) изучение мнений зрителей о состоянии и оформле-(сюда Же ВХОДИТ голосование «за» или «против» просмотренного нии кинотеатров спектакля); автор подчеркивает, что начиная с предреволюцион-
Отметим важность первой из поставленных ими задач. В этойного опыта' метоД ЭТ0Т продолжал носить хронически экспери-части исследования замеру подлежало отношение аудитории к ментальный характер - результаты же таких опросов не только различным киножанрам (драме, комедии, приключенческие, на. в большинстве случаев не опубликованы, но даже не обработаны; учные, хроника). Как и в случае с литературными произведи 3) ^^ точных Реакции.
ниями (у Н. А. Рыбникова), здесь нетрудно заметить смешение 0cTTf™ Д°бавить' что музыкальные интересы и интересы в жанров художественных кинофильмов с научно-популярным и сфере И3° Рассматривались педагогами 20-х и 30-х г.г. преиму-хроникой - этот недостаток классификации справедливо отме-щественно в плане активно-творческих занятии школьника; ши-чается Л. Н. Коганом. роких социологических исследовании, связанных с этими вида-
При всей своей добротности работа, проведенная под руково- ми искУсства, мы бы назвать не смогли. дством А. В. Трояновского и Р. И. Егизарова, с позиции совре- ВпР°чем' мУзыка Уже тогда была одним из видов искусства, менной социологии, не лишена существенных недостатков. Преж-успешно пропагандируемых с помощью средств массового воздеи-де всего это относится к ее методической оснащенности. Совер- ствия ~ в данном случае МЫ ИМееМ В ВИДУ раДИ°' Н„° 0С?°Р0ЖНые шенно неудовлетворительной оказалась выборка. попытки сотрудников Института методов школьной работы под-
Некоторые социологи, замеряющие киноинтерес школьника, С*У**™Я к проблеме влияния радио на юного слушателя едва ли предполагали сопоставление его с интересом к искусству театра Могут Д°бавить что-либо существенное к уже сказанному.
Подобное сопоставление представляется крайне важным В Первые работы в области конкретной музыкальной социологии принципе можно было бы посетовать, что оно не охватывало все отаосятся к 20-м г. XX в. А. Н. Сохор, детально исследовавший виды искусства и не давало возможности определить роль и ме- ВОПросы становления музыкальной социологии в нашей стране, сто каждого из них в жизни ребенка отмечает, что в этот период «развернулись, наряду с теоретиче-
Несмотря на успевшую стать стопроцентной популярность СКИМИ' конкретно-социологические исследования музыкальной кино, театр 20-х и 30-х г. вызывал достаточно устойчивый инте- КУЛЬТУРЫ»- Исследования эти проводились Кабинетом по изуче-рес ребят и оставался одним из важнейших факторов эстетиче- НШ0 ^ыкального быта (КИМБ) при Государственном институте ского воспитания истории искусства (впоследствии — Государственной академии
Социологическое изучение театрального зрителя началось еще и™УССтвознания) в Ленинграде. В его организации и работе ак-в конце прошлого века. Анкета, с которой в 1895 г. обратился к тивнеишее участие принял Р. И. Грубер. В 1927 г. КИМБ начал театральной аудитории Е. П. Карпов, руководитель рабочего теат- создавать картотеку, «долженствующую отразить изменения му-
зыкальной жизни Ленинграда за первое десятилетие, протекшее
со времени Октябрьской революции». Сотрудники и активисты кабинета посещали районы города, отмечая в специальных карточках, какие песни, наигрыши, танцы, частушки звучат на улицах и в садах, доносятся из окон домов. На демонстрациях 1 Мая и 7 Ноября они фиксировали все, что поют в колоннах. В итоге было составлено 10000 карточек.
Аналогичную работу проводили некоторые другие группы исследователей и отдельные энтузиасты.
Тогда же в печати появились документальные очерки «На реках (из путевых наблюдений)» Б. Асафьева и «Что и как поет Волга» М. Ливерской и другие с зарисовками повседневного музыкального быта населения разных уголков страны.
Изучение отношения личности к изобразительному искусству началось в нашей стране в 20-е г. Наиболее интересные исследования проводились в Третьяковской галерее.
Результаты изучения посетителей Государственной Третьяковской галереи и других музеев касались социального состава музейных зрителей, художественных предпочтений и методики экскурсий.
Однако уже в те годы исследования художественных интересов подобного типа, в которых регистрировался спрос и непосредственная реакция, получили название «ползучего эмпиризма».
Было замечено, что фиксирование внешних проявлений реципиента в области искусства, надежно устанавливая фактическое положение вещей, оказывается недостаточным, как только исследователь пытается от описания конкретных фактов продвинуться в область психологического анализа.
К одному и тому же произведению искусства реципиент может обратиться по разным мотивам иногда даже взаимоисключающим. Следовательно, художественный интерес школьника проявляется не столько в том, какое произведение искусства его интересует, сколько в том, почему оно его интересует. То, что побуждает реципиента обратиться к искусству, является фактором, наиболее полно отражающим интерес реципиента.
Таким фактором оказался мотив выбора произведения искусства. Исследование мотивов выбора произведения искусства дало возможность исследователям от описания фактического положения вещей подойти к анализу психологической природы тех фактов, которые как бы лежали на поверхности явления, позволило заглянуть в глубь процессов, определяющих поведение слушателя, читателя, зрителя.
Так, не без непосредственного влияния работ Л. С. Выготского, в 30-е г. XX в. возникло по существу новое направление в изучении читательских интересов (С. Л. Вальдгард, А. А. Покровский, А. Хейфиц и др.).
Эти авторы впервые в отечественной педагогической социологии подошли к изучению читательских интересов с точки зрения их структуры. Ими была высказана мысль о сложном строении интересов, которые, по их мнению, включали в себя собственно интерес как познавательных момент и эмоциональное влечение к объекту интереса как своеобразную побудительную силу.
А. А. Покровским было введено понятие «интереса-влечения», в котором под «интересом» понимался интеллектуальный, ♦головной» компонент, а под «влечением» — эмоционально-действенный компонент или, по существу, потребность.
Качественно новый подход к социологическому изучению проблемы художественного воспитания, как нам представляется, здесь наметился в нескольких аспектах.
Прежде всего он выразился в попытке обратиться к изучению не только художественных интересов, но и самой личности школьника. Интерес к искусству в данном случае предстает перед нами как элемент сложной структуры, где важно все, от общего уровня развития ребенка, его проявления в различных социальных сферах (учеба, внешкольные занятия) до социальных условий, в которых он воспитывается.
Однако педагогическая социология этих лет находилась лишь на стадии осторожных и малоэффективных поисков путей изучения художественного развития детей и подростков.
Это относится и к тем социологам, которые исследовали непосредственно воздействие искусства, т. е. воспитательный эффект художественного произведения, иными словами, какое воздействие оказывает книга, кинофильм, спектакль и т. д. на поведение человека, на изменение его взглядов и т. п. Попытки отфиксировать это влияние были не так уж малочисленны. Другое дело, что социологический инструмент, с помощью которого пробовали добыть необходимый в этом плане эмпирический материал, позволял сделать лишь самые грубые замеры. Сложная и противоречивая проблема, таким образом, представала перед педагогами в слишком уж упрощенном виде. Трудно, действительно, надеяться, что влияние художественной литературы на формирование нравственного идеала ребенка в основном фиксируется с помощью вопроса «На кого бы мне больше всего хотелось
быть похожим из тех людей, кого знаю, о ком слышал, видел или читал?».
Тем не менее с таким вопросом обращались к ребятам нередко. Статистическая обработка ответов, полученных на такой вопрос, определяла результаты, с нашей точки зрения, весьма скромной научной ценности.
Н. А. Рыбников, например, выяснив, что в числе излюбленных героев, которых дети чаще всего выбирают в качестве идеала для подражания, названы Пушкин, Лермонтов, Гоголь, Некрасов (заметим, кстати, что имя В. И. Ленина чаще всего упоминается ребятами), не спешит с выводами, будто в данном случае на выбор ребят оказывает влияние именно сама художественная литература, а не полученная в школе историко-литературная информация. Более того, он достаточно осторожен даже тогда, когда речь идет о литературных героях («Сравнительно слабо представлены в детских ответах литературные герои, что как будто бы говорит о слабом влиянии на ребят литературы, слабости читательских и литературных интересов»).
Главное же, надо думать, в другом: желание подражать Пушкину не говорит еще о качестве интереса к поэту как к автору произведений величайшей художественной ценности. Художественная сторона дела может здесь вполне оказаться ни при чем. Это, разумеется, не мешает нам понимать, что художественная специфика интереса не исключает, а предполагает его идейное и тематическое содержание. Подводя итоги анализа отечественных конкретно-социологических исследований художественных интересов школьников в 20-30-е г. XX столетия, можно сделать следующие выводы:
1. Основной фронт конкретно-социологических работ был обращен как к количественным характеристикам художественных интересов школьников (объем потребления), так и к определению их содержательной направленности.
2. В педагогической социологии искусства 20—30-х г. намечался т. н. «личностный» подход, который пытался учитывать художественные интересы учащихся в системе всех их жизненных проявлений.
3. В рамках конкретно-социологического изучения художественных интересов школьников к искусству делаются попытки дополнить инструментарий конкретно-социологических исследований методами, заимствованными из экспериментальной психологии и психофизиологии. Следовательно, в исследованиях педа-
гогических социологов искусства 20-30-х г. прослеживается попытка подойти к изучению художественных интересов целостно, закладывая тем самым основы для изучения важнейшей психолого-педагогической проблемы воспитательного воздействия искусства на личность школьника.
Однако неразработанность теоретико-концептуальных представлений о художественных интересах как факторе воспитательного воздействия на личность, низкий уровень диагностических методик исследования сдерживали разработку проблемы, вызывая у педагогических социологов искусства вполне резонное разочарование в полученных результатах и скепсис по поводу перспективности самого направления исследований.
Систематизируя многообразие аспектов конкретно-социологического изучения художественных интересов в 60—80-е г.г., мы выделяли следующие основные направления научных исследований:
1) изучение потребности личности в искусстве — кто и как часто обращается к произведениям искусства, т. е. «объем потребления»:
2) изучение направленности и уровень ценностных ориентации личности в области искусства;
3) изучение мотивов обращения личности к искусству;
4) изучение качественного уровня художественных предпочтений личности;
5) изучение восприятия искусства.
Проблема количественного анализа достаточно отработана в социологии искусства. Исследователи располагают громадным количеством материала, свидетельствующего о характере приобщенности потребителей к тем или иным видам искусства.
Установлены, во-первых, частота обращения потребителей к искусству (кто и как часто посещает художественные музеи, экстенсивность приобщения к кинематографу, уровень массовости кинозрителя, количество востребованных и перечитанных книг, просмотренных спектаклей, прослушанных концертов серьезной и эстрадной музыки и т. д.; во-вторых, различного рода социальные факторы, влияющие на частоту общения с искусством: возраст, уровень образования, профессия, половые различия, демография и т. д. и, в-третьих, направленность ценностных ориентации в области искусства.
В результате конкретно-социологического изучения направленности ценностных ориентации в области искусства получены
данные о влиянии на нее самого широкого спектра социальных факторов: начиная от специфики населенного пункта, где проживают респонденты, и кончая их уровнем образования, возрастом, профессией и такими личностными особенностями, которые определяются как «духовные потенциалы».
В большинстве конкретно-социологических исследований ценностных ориентации в области искусства основным показателем их направленности является жанрово-тематический принцип.
Так, например, в области художественной литературы исследователи пришли к выводу, что первое место среди предпочтений всех жителей принадлежит советской литературе; другие разделы литературы: зарубежная — классическая и современная, русская классика и т. д. пользуются меньшим вниманием читателей. При анализе общих особенностей чтения художественной литературы просматриваются три основные тенденции.
Первая — стабильность интереса к творчеству крупнейших писателей прошлого и современности. Интерес к прозе превалирует во всех группах населения, поэзию читают мало. Поэзия привлекает внимание наиболее квалифицированных читателей. Обращение к ней свидетельствует о высокой культуре чтения, понимании литературы как искусства, несущего «образ мира в слове явленный».