В исследованиях по психологии искусства и педагогической психологии воспитания личности, где обращение к личностным параметрам неизбежно, они рассматриваются только лишь как условие успешных занятий по искусству, в них не делается даже попыток изучить закономерности воздействия художественного произведения на личность.
Для решения проблемы взаимодействия искусства и личности необходимо построение теоретической модели соотнесенности личности с искусством, в которой были бы определены наиболее значимые для искусства интегративные уровни личности.
§ 1. Теоретическая модель личности в ее соотнесенности с искусством
Известно, что ролевые позиции личности, широко обсуждаемые в социологических исследованиях, мало о чем говорят, когда рассматриваются отношения человека к духовной культуре и творчеству. Понятие роли становится практически незначимым в соотнесении личности с искусством, поскольку ее содержание характеризует не столько сама личность, сколько система, в которой она функционирует.
Между тем, наиболее универсальные категории искусства как формы общественного сознания, его ценностно-смысловые реалии отражены в том интегральном «слое» личности, который может быть обозначен как экзистенциальные структуры, включающие такие «ценности» и «смыслы», как разум, вера, любовь, добро, совесть и т. п.
Однако экзистенциальные структуры личности, наиболее адекватно отражающие отношение личности к искусству, доступны сугубо феноменологическому исследованию и выходят за рамки конкретно-экспериментального изучения проблемы.
В результате оптимальным уровнем соотнесенности личности с искусством, видимо, следует считать социально-психологический характер или «модальную личность», теоретическая модель которой позволяет, с одной стороны, философско-психологичес-кое обоснование ее взаимоотношения с искусством, а с другой — открывает доступ к конкретно-экспериментальному исследованию закономерностей этого взаимоотношения.
Б. Г. Ананьев (1968) в результате системного анализа теории социальной деятельности приходит к заключению, что человек — субъект прежде всего основных социальных деятельностей: труда, общения и познания, — которые реализуют сущностные силы личности.
В качестве универсальной деятельности Б. Г. Ананьев выделяет труд, лежащий в основе производства самого человека как субъекта труда и всех остальных деятельностей человека в обществе.
Эволюция труда могла осуществляться как эволюция коллективной деятельности людей. Поэтому общение между людьми генетически связано с коллективным производством и в начале существовало как одна из сторон единого процесса развития трудовой деятельности. Только лишь впоследствии в связи со специализацией и выделением средств коммуникации оно оформилось в самостоятельную деятельность. В то же время развитие таких средств общения как знаковые системы с их исторически сложившимися знаниями, т. е. знаниями о явлениях природы и общества, послужило основой эволюции познавательной деятельности человека. Общение и познание как виды деятельности оказались условием формирования таких личностных качеств, как коммуникативность и гностическая способность.
В свою очередь фило- и онтогенетическое развитие коммуникативной познавательной деятельности привело к образованию и выделению таких специфических процессов как самопознание, самоорганизация, саморегуляция и т. д. Возникшая саморегулятивная деятельность стала основой для формирования рефлексивного свойства личности. Следовательно, коммуникативность, познавательная способность и рефлексия могут быть признаны базальными свойствами личности, ее фундаментальными качествами.
Наиболее общим, первичным и в этом смысле фундаментальным является коммуникативное свойство личности. Отечественные и зарубежные психологи рассматривают коммуникативное свойство личности в качестве типообразующего, выделяя таким образом интровертированный и экстравертированный тип личности (Б. Г. Ананьев, С. Л. Рубинштейн, В. Н. Мясищев, В. С. Мерлин, И. С. Палей и др., за рубежом — Г. Айзенк, К. Юнг и др.).
Суть этих двух психологических типов в самом общем виде сводится к следующему: для интровертированного типа характерно движение всей совокупности психических процессов на него самого, на его «Я», т. е. «Я» субъекта становится центром всей его социально- психической жизни, он ставит себя над объективной действительностью и относится к ней крайне субъективно («гироскопическая личность»), для экстравертированного типа ориентация на внешнюю ситуацию становится преобладающей, центром психической жизни субъекта становится социальная действительность, вся схема его поведения и деятельности подчиняется внешним обстоятельствам и определяется ими («радарная личность»). Работы, посвященные изучению нейро-
физиологической природы экстра-Дгатроверсии, подтверждают, что та или иная форма реагирования опирается на особые свойства нервной системы (П. А. Жоров, Г. Айзенк, Н. Мартон и др.).
Гностическое свойство личности определяется уровнем познавательных процессов и соотношением наглядно-образного и абстрактно-логического компонента в мыслительной деятельности субъекта (И. П. Павлов, Н. С. Лейтес, Б. Б. Коссов, Н. Н. Под-дьяков, М. Н. Борисова, И. С. Якиманская и др.).
♦Интеллектуальный» тип (тип с преобладанием абстрактно-логического компонента в интеллектуальной сфере) оперирует преимущественно словесными формулами, склонен к анализу, систематизации и обобщениям. Представители этого типа относительно слабо реагируют на непосредственные сигналы внешней среды и их поведение определяется главным образом «внутренними моделями» будущего и оперативными целями. «Эмоциональный» тип (тип с преобладанием наглядно-образного компонента), наоборот, чрезвычайно легко откликается на конкретно-чувственные стимулы внешней среды и значительно менее склонен к словесному анализированию внешних, непосредственных впечатлений и воздействий. Характеристика этих типов затрагивает следующие стороны личности: преобладание анализа или синтеза в познавательной деятельности, реалистическое или «сюрреалистическое» отношение к действительности, эмоциональная возбудимость (И. П. Павлов). Известно, что психологические свойства «интеллектуального» и «эмоционального» типов являются производными от характера соотношения сигнальных систем высшей нервной деятельности (И. П. Павлов).
Рефлексивное свойство личности относится к наиболее поздним личностным образованиям и включает в себя такие компоненты как самосознание, самоанализ, самоорганизацию и «самосовершенствование» и, таким образом, завершает структуру личности и обеспечивает ее целостность.
Степень целостности и автономности личностной структуры, уровень организации и устойчивости «системы Я» определяет такие типологические особенности, как избирательность психологических процессов, ориентация на «нестандартные» ситуации, самостоятельность, независимое поведение, избегание шаблона и творческий подход к явлениям действительности. Для «конформного» типа характерны преимущественная ориентация на внешнюю ситуацию, слабо выраженная индивидуальность, обыденность мировосприятия, негибкость мыслительных процессов
и бедность идей, эмоциональную скованность, внушаемость и т. п. (С. Л. Рубинштейн, Л. И. Божович, В. Э. Чудновский, И. С. Кон и др.)- Широко известен нейрофизиологический подход к изучению «прогностического» поведения и оценочной функции личности (П. К. Анохин, А. Р. Лурия и др.).
Итак, отмеченные выше «типообразующие» свойства личности представлены, как мы убедились, на трех уровнях: социально-психологическом, психологическом, психофизиологическом. Есть все основания считать их фундаментальными, типологическими свойствами личности.
Однако в традиционных исследованиях типологических особенностей личности каждый личностный параметр рассматривается изолированно, вне связи и взаимодействия с остальными, не менее существенными особенностями личности. Между тем, известно, что каждое свойство личности как целостной интегральной системы находится в постоянном взаимодействии с другими и испытывает на себе их влияние. Именно это обстоятельство побудило нас встать на позицию целостного, многопа-раметрального подхода к изучению типологических особенностей личности, который определил иную, нетрадиционную типологию личности. Соотношение и взаимозависимость всех трех фундаментальных свойств в результате возможных комбинаций наметили восемь типов личности, определяющих возможность построения теоретической модели личности в ее соотнесенности с искусством.
Изучение взаимосвязей между спецификой отношения школьников к искусству и психологическими особенностями их личности
Полученная в ходе теоретического анализа схема «модальной личности» была использована при изучении закономерных взаимосвязей художественного и общего развития школьников, которое осуществлялось по двум направлениям. Первое направление исследований изучало взаимозависимость профессионального (авторского и исполнительского) отношения школьников к искусству и их индивидуально-психологических характеристик, второе — взаимосвязь уровня ценностного ориентирования школьников-реципиентов с их личностными качествами.
2.1. Исследование взаимосвязей между профессиональным отношением школьников к искусству и индивидуально-психологическими характеристиками их личности
Исследование индивидуально-психологических характеристик учащихся, занимающихся творческой деятельностью в искусстве, проводилось с помощью следующих методик: 16 факторного опросника Кеттелла, опросника Г. Айзенка и картинно-фруст-рационного теста Розенцвейга.
В качестве испытуемых были учащиеся музыкального училища им. Ипполитова-Иванова, Художественной школы им. Сурикова, школьники, занимающиеся в литературном кружке при московском городском Дворце пионеров, а также учащиеся 232-й школы с литературно-театральной специализацией.
Эти группы школьников сравнивались по исследуемым показателям с фоновой группой (учащиеся общеобразовательных
школ).
Всего было обследовано 189 учащихся.
Использование личностных методик выявило у школьников с художественной ориентацией целый ряд особенностей по сравнению с ребятами общеобразовательной школы.
Обследование по методике Айзенка обнаружило более высокие показатели неиротизма у учащихся всех художественных школ по сравнению с контрольной группой (достоверным это повышение неиротизма было у учащихся с театральной специализацией). Видимо, можно предположить, что, по сравнению с контрольной группой, для школьников с художественной ориентацией характерна тенденция к большей эмоциональной лабильности, предрасположенность давать более интенсивные эмоциональные реакции тревоги в ситуациях ожидания, неуравновешенности, напряжения и т. д.
Группы с художественной специализацией существенно отличаются от контрольной группы по выраженности и желанию работать с интеллектуальным материалом (фактор В). При этом ребята с театральной специализацией по этому показателю обнаружили явное преимущество перед учащимися общеобразова-
В исследовании принимали участие сотрудники лаборатории конкретно-социологических исследований НИИ художественного воспитания АНН СССР и психологического факультета ЛГУ.
тельных школ, а в группе литераторов и музыкантов этот показатель был ниже, чем в контрольной группе.
Большинству школьников с художественной ориентацией по сравнению с контрольной группой были свойственны более низкие оценки по фактору «J», что характеризует этих ребят как имеющих тенденцию не соглашаться с общепринятыми моральными стандартами, Учащиеся специальных школ по сравнению с контрольной группой характеризовались большей мягкостью, терпимостью к себе и окружающим, утонченностью, склонностью к фантазированию и эмпатической чувствительностью, о чем свидетельствовало наличие у них существенно более высоких оценок но фактору «j».
Более высокими по сравнению с контрольной группой были оценки и по фактору «М», что свидетельствует о богатом воображении.
Учащиеся с театральной и литературной ориентацией отличались более низкими по сравнению с контрольной группой оценками по фактору Оз, что говорит об их стремлении не считаться с общими правилами, следовать своим побуждениям.
Учащимся с театральной специализацией оказалась свойственна повышенная экстраагрессивность (АА-реакция) как по сравнению со школьниками общеобразовательной школы, так и по сравнению с установленными нормами.
Школьникам, занимающимся тем или иным видом художественной деятельности, по сравнению с учащимися общеобразовательной школы, были свойственны реакции на самозащите (ЕД-реакции) и существенно менее свойственны реакции с разрешением конфликта собственными силами (Р-реакция). У учащихся с театральной специализацией значительно реже, чем в контрольной группе, встречались реакции с фиксацией на препятствия (ОД-реакция).
Резюмируя эти данные, можно заключить, что у учащихся, занимающихся художественной деятельностью, нет легкости в отношении к фрустрации, для них характерны самозащитные реакции, стремление возложить ответственность на другое лицо, рациональный же выход из конфликта им не свойственен.
Учащиеся художественных школ по сравнению с контрольной группой проявили больший радикализм, либерализм, свободомыслие (более высокие оценки по фактору Oi). Наиболее характерным это качество личности было для ребят с театральной специализацией.
Свойство независимости и самостоятельности также было характерно для учащихся всех специализированных школ и вновь было отражено у школьников с театральной специализацией.
Таким образом, использованные методики выявили у школьников с художественной ориентацией целый ряд личностных особенностей, большинство которых не противоречат представлениям о специфике художественной деятельности и могли быть предсказуемы до исследования (эмоциональность, экспрессивность, мягкость, утонченность, богатство воображения и т. д.).
Профессионализация в области искусства и соответствующие ей художественные особенности оказались связаны, как правило, с более высоким уровнем общего интеллектуального развития школьников и повышенной эмоциональной восприимчивостью, выражающейся в экспрессивности, открытости и утонченности. «Художников» характеризуют большая интеллектуально-эмоциональная активность, богатство воображения, высокая напряженность, эвристичность в подходе к задаче и желание включиться в деятельность.
2.2. Изучение взаимосвязей между уровнем ценностных ориентации школьников в искусстве и их психологическими характеристиками
Второе направление исследования было ориентировано на изучение закономерных взаимосвязей уровня ценностных ориентации старших школьников в области искусства, который является показателем их художественного развития, и таких личностных характеристик, как направленность в учебной и досуговой сфере, структура математических способностей, общий интеллектуальный уровень, коммуникативная способность и социальная зрелость.
В исследовании принимали участие школьники 42 средних школ (1240 чел.).
Основным методом, устанавливающим степень взаимосвязи уровня ценностного ориентирования школьников и их личностных характеристик, являлась корреляция этих двух показателей.
2.2.1. На первом этапе исследования вопрос ставился таким образом: какая направленность наиболее сильно связана с художественной развитостью учащихся — интерес к искусству, интерес к математике или смешанный, художественно-математический интерес.
5-328
Следовательно, по замыслу исследования предполагалось выявить в учебной сфере три вида направленности: художественную, когда ученики выбирают в качестве наиболее привлекательных предметов только дисциплину художественного цикла: литературу, музыку, изобразительное искусство; ориентацию на алгебру и геометрию и художественно-математическую, включающую ориентацию как на художественные, так и на математические предметы.
В структуре досуга старшеклассников предполагалось получить следующие виды ориентации: на искусство, при которой ученики предпочитают в свободное время смотреть кинофильмы, театральные спектакли, слушать музыку, ходить в музеи и т. п., на математический цикл занятий и на смешанный, художественно-математической комплекс занятий.
Исследовательская задача заключалась в сопоставлении типов направленности интересов школьника и показателей его художественного развития с помощью корреляционных связей.
А. Направленность интересов в учебной сфере и художественное развитие школьников. Данные, полученные в исследовании, свидетельствуют о различной взаимозависимости «типа» направленности учебных интересов школьников и их художественного развития.
Прежде всего становится очевидной сравнительно невысокая связь математической направленности и художественного развития учащихся.
Наиболее ярким примером в этом плане может оказаться интегральный показатель художественной развитости школьников, включающий в себя индикаторы высокого уровня художественного вкуса не менее чем в трех видах искусства.
Из приведенных в таблице 6 данных видно, что группа школьников с математической ориентацией по уровню художественного развития уступает учащимся с художественной направленностью. Среди ориентирующихся на математические дисциплины школьников с высоким уровнем художественных предпочтений на 20% меньше, чем среди интересующихся искусством.
Более того, если учесть, что средний показатель интегрального вкуса у юношей равен 26%, а у девушек — 42%, то можно прийти к выводу, что математическая ориентация не связана с художественным развитием школьников.
Таблица 6
Учебные интересы школьников и показатели их художественного развития (N = 1240 чел.), %
| Художественный | Тип учебной ориентации | ||||
| вкус | искусство | математика | искусство и математика | фоновая группа | |
| литература | юноши девушки | 75 64 | 72 70 | 56 64 | |
| кино | юноши девушки | 20 28 | 20 15 | ||
| изо | юноши девушки | 55 66 | 43 51 | 42 55 | |
| музыка | юноши девушки | 36 52 | 40 65 | 28 49 | |
| театр | юноши девушки | 24 26 | 13 16 | 12 28 | |
| Интегральный показатель | юноши девушки | 18 28 | 38 54 | 21 38 |
Таблица 6а
Учебные интересы школьников и показатели их художественного развития (N = 1240 чел.), %
| Информированность | Тип учебной ориентации | ||||
| в искусстве | искусство | математика | искусство и математика | фоновая группа | |
| литература | юноши девушки | 58 62 | 69 65 | 50 62 | |
| кино | юноши девушки | 50 39 | 45 54 | 45 50 | |
| изо | юноши девушки | 27 22 | 12 17 | 37 32 | 11 20 |
| музыка | юноши девушки | 56 60 | 42 42 | 45 54 | 41 49 |
| театр | юноши девушки | 68 80 | 64 73 | 72 81 | 63 79 |
Таблица 66
Учебные интересы школьников и показатели их художественного развития (N = 1240 чел.), %
| Адекватность | Тип учебной ориентации | ||||
| восприятия | искусство | математика | искусство и математика | фоновая группа | |
| музыка | юноши девушки | 47 45 | 45 52 | 45 51 | |
| театр | юноши девушки | 54 59 | 47 65 | 49 61 | |
| литература | юноши девушки | 50 56 | 39 55 | 52 63 | 44 63 |
Таблица 6в
Учебные интересы школьников и показатели их художественного развития (N = 1240 чел.), %
| Тип учебной ориентации | |||||
| Творчество | искусство | математика | искусство и математика | фоновая группа | |
| изо | юноши девушки | 59 64 | 50 52 | 62 65 | 47 54 |
| театр | юноши девушки | 10 9 | 15 11 | 21 24 | 8 5 |
| литература | юноши девушки | 22 20 | 14 16 | 17 41 | 7 13 |
Незначительная степень связи математической ориентации школьников с их художественным развитием прослеживается в исследовании достаточно четко.
Школьники, предпочитающие только математические дисциплины, отстают от своих сверстников, интересующихся искусством, в развитии художественных предпочтений: в литературе в среднем на 25%, в изобразительном искусстве на 13%, в театре на 10%, в музыке на 12%.
Отмеченная нами закономерность в несколько меньших масштабах остается справедливой и по отношению к показателю художественной информированности. Специфика учебной ориентации в наибольшей степени отразилась на уровне так называемых элементарных искусствоведческих знаний в изобразительном ис-
кусстве и в музыке, где различия в информированности между ориентированными на математический комплекс занятий и ориентированными на искусство достигают соответственно 10% и 14%.
Следует заметить, что зависимость между математической ориентацией и сравнительно невысоким уровнем художественного развития становится менее ощутимой, когда речь идет о таких проявлениях художественной деятельности школьников, как адекватное восприятие художественного произведения и художественное творчество.
На уровне этих форм художественного проявления математическая направленность начинает конкурировать с художественными интересами, и связь этих двух видов учебной ориентации с художественным развитием школьников оказывается примерно одинаковой, а в ряде случаев математическая ориентированность приобретает большую эффектность. Проиллюстрируем некоторыми данными.
Из таблиц 66, 6в следует, что ориентация школьников на предмет искусства имеет некоторые преимущества лишь для такого показателя художественного развития, как творчество в области литературы и изобразительного искусства,
Что же касается способности школьников адекватно воспринимать художественные произведения (в нашем случае музыкальное произведение и театральный спектакль), то для ее развития примерно одинаково плодородна как художественная, так и математическая ориентация.
Сказанное выше позволяет сделать следующий вывод: математическая ориентация по совокупности показателей меньше связана с художественным развитием школьников, нежели собственно художественная направленность учащихся.
Однако, как свидетельствуют данные, связь между художественными интересами в учебной сфере и уровнем художественных проявлений школьников не оказалась самой высокой.
Наиболее сильные зависимости обнаружены между художественным развитием и смешанной художественно-математической ориентацией, включающей в себя интерес к дисциплинам художественного и математического циклов.
Эти тенденции проявили себя в той или иной степени в отношении всех показателей художественной развитости школьников.
Из приведенной таблицы следует, что школьники, ориентирующиеся в учебных процессах на математику и искусство, превосходят по уровню своих предпочтений не только учащихся с
математической направленностью, но, главное, тех, кто интересуется художественными дисциплинами. Причем, «степень превышения» достигает в отдельных случаях 16%.
Обнаруженная закономерность характерна также для таких показателей, как информированность в художественной литературе, кино, театре, адекватность восприятия музыкальных произведений, театральных спектаклей, художественной литературы и способность к творческой деятельности в театре и литературе.
Таким образом, мы приходим к выводу, что ориентация школьников на математические предметы мало связана с их художественным развитием и в этом плане собственно художественные интересы плодотворнее математических. Но существеннее нашей точки зрения, другой результат: наиболее эффективно художественное развитие школьников связано со смешанной, разносторонней ориентацией, для которой специфична широта и разнообразие интересов, направленных как на предметы художественного цикла, так и на математические дисциплины.
Однако отмеченная закономерность — всего лишь наметившаяся тенденция, которая фиксируется нами по совокупности показателей художественного развития школьников. В ряде случаев, как свидетельствуют данные таблицы 6, она действует не всегда. Между тем, достоверность нашего вывода подтверждается тем фактом, что прослеженные нами закономерности взаимосвязей учебных интересов и художественного развития обнаружили себя еще в одной сфере направленности школьников — в сфере свободного времени.
Б. Досуговые интересы школьников и их художественное развитие.
Прежде всего следует заметить, что обращение школьников к математике в досуговой сфере незначительно связано с их художественным развитием.
Среди небольшой группы учащихся, интересующихся в свободное время математикой: решающих математические задачи сверх учебной программы, читающих книги, связанные с математическими проблемами и т. п. — меньше продвинутых в художественном развитии, чем среди тех, кто в часы, свободные от школьных занятий, смотрит кинофильмы и театральные спектакли, слушает музыку, читает стихи, рассказы, повести, ходит в художественные музеи и т. п.
Особенно заметно различие в области музыкального (разница 20% у юношей) и изобразительного искусства (разница 19% у
юношей), информированности в кинознаниях, театральных знаниях.
Таблица 7
Досуговые интересы школьников и показатели их художественного развития (N = 1240 чел.), %
| Художественный | Тип учебной ориентации | ||||
| вкус | искусство | математика | искусство и математика | фоновая группа | |
| литература | юноши девушки | 63 61 | 55 80 | 55 61 | |
| кино | юноши девушки | 23 21 | 18 17 | ||
| музыка | юноши девушки | 36 56 | 36 73 | 24 51 | |
| театр | юноши девушки | 20 26 | _ | 13 20 | |
| изо | юноши девушки | 55 63 | 36 2 | 45 66 | 39 52 |
| Интегральный показатель | юноши девушки | 22 53 | 18 34 |
Таблица 7а
Досуговые интересы школьников и показатели их художественного развития (N = 1240 чел.), %
| Информированность | Тип досуговой ориентации | ||||
| в искусстве | искусство | математика | искусство и математика | фоновая группа | |
| литература | юноши девушки | 58 66 | 59 80 | 50 50 | |
| кино | юноши девушки | 56 51 | 36 2 | 81 60 | 40 50 |
| изо | юноши девушки | 23 23 | _ | _ | 12 16 |
| музыка | юноши девушки | 39 49 | |||
| театр | юноши девушки | 70 80 | 64 93 |
Таблица 76
Досуговые интересы школьников и показатели их художественного развития (N = 1240 чел.), %
| Адекватность | Тип досуговой ориентации | ||||
| восприятия | искусство | математика | искусство и математика | фоновая группа | |
| музыка | юноши девушки | 45 61 | 50 60 | 39 60 | |
| театр | юноши девушки | 56 61 | 40 60 | 46 60 | |
| литература | юноши девушки | 44 60 | 42 52 |
Таблица 7в
Досуговые интересы школьников и показатели их художественного развития (N = 1240 чел.), %