| Тип досуговой ориентации | |||||
| Творчество | искусство | математика | искусство и математика | фоновая группа | |
| изо | юноши девушки | 58 56 | 46 52 | ||
| театр | юноши девушки | 11 11 | — | : | |
| литература | юноши девушки | 16 19 | — | — | 11 19 |
Однако существенней, с нашей точки зрения, другой факт — учащиеся, ориентированные в свободное время на широкий спектр занятий: математику и искусство, — по совокупности показателей художественного развития выше, чем те, кто отдает свои предпочтения только искусству: литературный вкус (девушки +10%), в области изобразительного искусства художественный вкус (юноши +10%, девушки +3%), музыкальный вкус (девушки +17%), интегральный показатель художественного вкуса (девушки +8%), информированность в области литературы (юноши +1%, девушки +14%), кино (юноши +27%, девушки +9%), музыки (девушки +23%), театра (девушки +13%), адекватность восприятия в музыке (юноши +5%) и литературе (юноши +56%).
Итак, в ходе анализа взаимосвязей между «типами» направленности учащихся в учебной и досуговой сфере и их художественным развитием обнаружены следующие закономерности:
а) ориентированность школьников на математические занятия в меньшей степени связана с успешностью художественного развития, чем их интерес к искусству;
б) наиболее значительные показатели художественной развитости обнаруживаются при условии широких, разносторонних ориентации, включающих обращение школьников и к математическим занятиям и к занятиям художественного цикла.
2.2.2. В проведенном исследовании, помимо выявления взаимосвязи между общей направленностью интересов школьников и их художественным развитием, разрабатывался вопрос о взаимодействии учебно-творческих математических способностей и разнообразных формам художественного проявления школьников. Учебно-творческие математические способности были поделены по типологическое принципу на различные варианты сочетания учебной успеваемости и способности к решению творческих, нестандартных задач.
Таблица 8
«Тип» математической успешности и художественное развитие школьников (N = 1240 чел.), %
| Художественный | Тип математической успешности | ||||
| вкус | Первый | Второй | Третий | Четвертый | |
| литература | юноши девушки | 53 68 | 59 61 | 58 59 | |
| кино | юноши девушки | 19 20 | — | 19 18 | |
| изо | юноши девушки | 50 71 | 52 61 | 39 52 | |
| музыка | юноши девушки | 29 53 | _ | 23 48 | |
| театр | юноши девушки | 33 37 | _ | 15 17 | |
| Интегральный показатель | юноши девушки | 33 61 | 30 43 | - | 21 31 |
Таблица 8а
«Тип» математической успешности и художественное развитие школьников (N = 1240 чел.), %
| Информированность | Тип | математической успешности | |||
| в искусстве | Первый | Второй | Третий | Четвертый | |
| литература | юноши девушки | 63 68 | 60 64 | 41 57 | |
| кино | юноши девушки | 64 57 | 51 53 | 35 41 | |
| изо | юноши девушки | 21 29 | — | 12 11 | |
| музыка | юноши девушки | 40 61 | 57 55 | — | 36 46 |
| театр | юноши девушки | 70 86 | 71 66 | _ | 61 76 |
Таблица 86
«Тип» математической успешности и художественное развитие школьников (N = 1240 чел.), %
| Адекватность | Тип | математической успешности | |||
| восприятия | Первый | Второй | Третий | Четвертый | |
| музыка | юноши девушки | 42 54 | — | 44 45 | |
| театр | юноши девушки | 56 67 | 51 52 | 46 55 | |
| литература | юноши девушки | 52 61 | 43 60 | _ | 39 55 |
Были выявлены три типа математического развития:
I тип — «школьники, имеющие хорошие оценки по математическим предметам и успешно решающие творческие математические задачи;
II тип — школьники, имеющие хорошие оценки по математике и не умеющие решать творческие математические задачи;
III тип — школьники, получающие плохие оценки по математическим предметам, но умеющие решать творческие задачи,
IV тип — школьники, не проявляющие себя ни в учебной деятельности, ни в решении творческих задач.
Исследовательская задача состояла в выявлении взаимосвязи между типом математического развития и различными формами художественной успешности школьников.
Данные, приведенные в таблице 8, 8а—8в, убедительно показывают, что между математическим развитием школьников и их художественной успешностью существует определенная взаимосвязь.
Таблица 8в
«Тип» математической успешности и художественное развитие школьников (N = 1240 чел.), %
| Тип | математической успешности | ||||
| Творчество | Первый | Второй | Третий | Четвертый | |
| изо | юноши девушки | 65 76 | 48 57 | 48 41 | |
| театр | юноши девушки | 16 11 | 12 9 | _ | 7 11 |
| литература | юноши девушки | 15 37 | 12 20 | — | 12 16 |
Показатели художественного развития школьников, имеющих оценку «5» и «4» по математике и успешно решающих творческие задачи, выше, чем у учеников, никак не проявляющих себя в сфере математических занятий.
Главным образом наш вывод относится к таким проявлениям художественной деятельности школьников, как качественный уровень художественных предпочтений в области изобразительного искусства и театра, интегральный показатель уровня вкусовых предпочтений, информированность в области литературы (особенно юноши), киноискусства (особенно девушки), музыки, театра (только юноши), адекватность восприятия произведений живописи (только девушки) и способность к творческой деятельности в изобразительном искусстве.
В наибольшей степени связь между математическими способностями и художественным развитием оказалась характерной для показателей изобразительно-художественной деятельности. Именно в этом виде художественного проявления математически способные ребята более всего добиваются высоких результатов. Во-первых, один из самых значительных процентных «перепадов» касается информированности в изобразительном искусстве
(+13%), во-вторых (и факт этот с нашей точки зрения особенно примечателен, ибо свидетельствует о тенденции), школьники-математики превосходят нематематиков в изобразительно-художественной деятельности на всех уровнях отношения к этому виду искусства: на уровне художественного вкуса (юноши +11%, девушки +9%); информированности (юноши +4%, девушки 30%); адекватности (юноши 0%, девушки +16%); способности к самостоятельному художественному творчеству (юноши +40%, девушки +11%).
На втором месте по степени прочности связи между математическим развитием и художественной успешностью музыкальное искусство. В этом виде искусства менее выражены процентные перепады между математически способными и математически неспособными ребятами, а главное, не столь последовательно прослеживается тенденция по «шкале» всей совокупности показателей музыкального развития.
На третьем месте — театр и киноискусство. На последнем месте — художественная литература. Следовательно, наиболее достоверный вывод, который можно сделать, опираясь на полученные данные, заключается в установленной связи между математическим развитием школьников и их успешностью в изобразительной художественной деятельности. Однако более содержательным, с нашей точки зрения, результатом являются полученные различия в степени связи между типом математического развития школьников и успешностью их художественного проявления. Из таблицы 8а—8в следует, что уровень художественного развития школьников, относящихся к первому типу математического развития, выше, чем у школьников, относящихся ко второму и даже третьему типу.
Мы убеждаемся, что школьников с высоким уровнем художественных предпочтений больше среди тех учащихся, которые имеют хорошие оценки по математике и успешно справились с творческой математической задачей, и меньше среди тех, кто имеет только хорошие оценки, но не умеет решать творческие задачи, а также среди тех, которые решают творческие задачи по математике, но занимаются по математическим предметам посредственно.
Качественный уровень художественных предпочтений группы школьников с высокой академической успеваемостью по математике и решивших творческую задачу выше качественного уровня художественных предпочтений у тех школьников, которые имеют
хорошие оценки по математическим дисциплинам, но не сумели решить творческую математическую задачу (в литературе — девушки +7%; в кино — юноши +13%, девушки +4%; в изо — девушки +10%; в музыке — юноши +17%, девушки +24%; в театре — юноши +13%, девушки +10%). Естественно поэтому, что интегральный показатель качественного уровня художественных предпочтений учащихся, для которых характерны высокая успеваемость и умение решить творческие математические задачи, выше, чем в группе школьников со вторым типом математического развития (школьников, имеющих хорошие оценки по математике, но не решивших творческие задачи).
Отмечавшаяся нами тенденция снижения уровня художественных предпочтений группы школьников со вторым типом математического развития относительно уровня вкусовых предпочтений школьников первого типа характерна и для таких показателей, как информированность в искусстве (разница в литературе равна юноши 3%, девушки 4%; в кино — юноши 13%, девушки 4%; изо — юноши 5%, девушки 5%; музыка — девушки 6%; театр — девушки 20%); адекватность восприятия и творчество. Но самым интересными в плане наших рассуждений являются те немногие показатели художественного развития, которые характерны для группы учащихся с третьим типом математического развития, т. е. школьников, успешно справившихся с творческими математическими задачами, но посредственно успевающими по математическим дисциплинам. Они в большинстве своем (см. табл. 8а—8в) ниже показателей художественного развития не только групп учащихся с первым, но и со вторым типом математического развития. Отмеченная тенденция касается литературного вкуса и вкуса в области изобразительного искусства, информированности в литературе и кино, адекватности восприятия в театре и изобразительном искусстве. Следовательно, типом математического развития, наиболее тесно связанным с художественным развитием школьников, является первый, включающий в себя как математическую образованность (высокий балл по математическим дисциплинам), так и творческую математическую способность (умение решать творческие, нестандартные задачи). Художественное развитие школьников, для которых характерна или только математическая образованность (высокий балл школьной успеваемости), или только способность к решению творческих, нестандартных задач, оказалось ниже, чем у той группы учащихся, которые успешно справились с матема-
тической задачей и имеют хорошие оценки по математическим дисциплинам.
Таким образом, мы вновь приходим к выводу, что художественное развитие связано с широким, разносторонним и многоаспектным проявлением личности в любом виде ее деятельности.
Полноценное общение с искусством возникает лишь при условии разностороннего и гармоничного развития личности школьника.
2.2.3. Наиболее полно этот вывод подтверждается взаимосвязью между уровнем художественных предпочтений школьников и такими фундаментальными свойствами их личности, как познавательная способность, способность к общению и избирательность поведения в социальных ситуациях (социальная зрелость).
Методика диагностирования искомых личностных параметров состояла из набора специальных «шкал», определяющих качественные особенности личности.
Показателем уровня познавательной способности школьника являлась для нас его академическая успешность, которая определялась на основе школьных оценок (балл успеваемости) по пяти основным школьным дисциплинам.
Высоким показателем академической успешности мы считали сумму баллов выше средней нормы для данной группы испытуемых, а показателем низкой академической успешности — сумму баллов ниже средней нормы.
Индикатором коммуникативного свойства мы выбрали социальную интра-/экстраверсию.
В психологии известно, что индивиды довольно уверенно различаются по склонности к широкому диапазону контактов (экстравертированные) и узкому кругу общения (интравертиро-ванные).
Люди, принадлежащие к «общительному типу поведения», отличаются склонностью к социальным контактам, скоростью реакции на объект общения, инициативностью и активностью в процессе общения. Для «замкнутых» характерна медлительность установления межличностных отношений, устойчивость и постоянство социальной связи, замедленность реакции на объект общения.
Принадлежность испытуемых к тому или иному типу общения в настоящем исследовании определяется с помощью модифицированной шкалы Г. Айзенка, измеряющей свойства социальной интра-/экстраверсии.
Самоопределенность (зрелость) личности выражается, прежде всего, в наличии у нее целостной и устойчивой системы социальных ценностей и установок.
Из психологической литературы известно, что «относительная автономность» личности определяется устойчивой ориентацией на определенную систему ценностей, которая в структуре личности является своего рода общим центром, определяющим жизненную направленность и поведение.
Естественно, что данное свойство личности проявляется в избирательности ее отношения к определенным явлениям окружающей действительности, особенно к усвоению содержания и форм общественного сознания, в выборе профессии, вида деятельности, в определении круга своих друзей, идеалов и жизненных целей.
Измерение степени личностной самоопределенности проводилось с помощью специальной шкалы «социальных ценностей», позволяющей регистрировать степень избирательности субъекта в различных сферах его жизненного поведения и характер целостности (взаимосвязанности) его ценностных ориентации. В ходе решения поставленной задачи были обнаружены определенные зависимости между основными свойствами личности школьника и его отношением к искусству. Ознакомимся с результатами (табл. 9).
Таблица 9
Взаимозависимость уровня художественных предпочтений и типологических особенностей личности школьника, %
| Личностное | Уровень художественных предпочтений | |
| свойство | высокий | низкий |
| Познавательная способность | высокая 61 низкая 20 | 80 Q = 0,7 |
| Коммуникативная способность | интраверсия 55 экстраверсия 27 | 73 Q = 0,5 |
| Способность к самоопределению | высокая 65 низкая 15 | 85 Q = 0,8 |
Данные таблицы 9 говорят об уверенной связи основных свойств личности школьника и уровня его качественных пред-
почтении в искусстве. Социальная зрелость старшеклассников, его познавательные возможности и склонность к узкому кругу общения оказались теми психологическими особенностями личности, которым соответствует наиболее высокий уровень ориентации в искусстве.
Как можно судить по коэффициентным данным, которые приводились выше, наиболее сильная связь обнаружена между социальной зрелостью школьника и его художественным вкусом (Q = 0,8); меньше всего с художественным развитием связано коммуникативное свойство личности (Q = 0,5).
Этот вывод важен еще и в том отношении, что большинство исследователей склонно рассматривать комплекс интро-/экстра-версии как определяющий в отношении личности к искусству (Г. В. Быстрова, Г. Айзенк, Г. Рид и др.).
Однако, высший уровень художественных предпочтений характерен для школьников, имеющих оптимальное сочетание личностных качеств.
Среди испытуемых, участвующих в настоящем исследовании, удалось выявить группу школьников, для которых было характерно сочетание социальной зрелости, высоких познавательных возможностей и интровертированности. 93% учащихся, принадлежащих к данному социально-психологическому типу, предпочли высокохудожественные произведения искусства.
Это при условии, что средний уровень художественного развития испытуемых, взятых в качестве объекта исследования, равнялся 41%. Учащиеся, для которых был характерен «неоптимальный» контекст психологических свойств: социальный конформизм, низкий интеллектуальный уровень и экстравертиро-ванность, только в 33% случаев смогли выбрать произведения высокого идейно-художественного качества.
2.2.4. Помимо развитости художественных предпочтений важнейшей особенностью ценностно-художественной ориентации школьников является ее «жанровая» направленность.
Эта направленность определяется по тому, что прежде всего ищет человек в искусстве: острый сюжет, шутку или пищу для размышлений о себе, о людях, о жизни.
Известно, что В. Г. Белинский разделил всю художественную литературу на произведения беллетрические, то, что составляет так называемую легкую литературу, назначение которой состоит в том, чтобы занимать досуг большинства читающей публики, и такие произведения, в «которых ставятся и решаются крупные
общественные проблемы или глубоко исследуется внутренний мир героев. При этом В. Г. Белинский не относит «беллетрические произведения» к произведениям низкого качества. «Деятели беллетристики — таланты, иногда большие», — писал он.
Эта классификация была взята за основу определения жанровой специфики художественно-ценностных ориентации.
Ориентации на «серьезное» искусство расценивались как проблемно-психологические, на «легкое» — как фабульные. В настоящем исследовании, определяя «жанровый» характер предпочтений, мы поступили следующим образом: художественные ориентации школьника, предпочитающего в трех или двух видах искусства проблемно-психологические произведения, квалифицировались как проблемно-психологические, в остальных вариантах — как фабульные.
Учащиеся в «первом типе» предпочтений, т. е. ориентирующиеся на «серьезное искусство», составили подавляющее большинство — 82%. Для остальных 18% характерно предпочтение произведений «легкого жанра».
Каковы же индивидуально-психологические особенности школьников с «проблемно-психологической» и «фабульной» ориентацией в области искусства? Оказалось, что для учеников с ориентацией на «серьезное» искусство свойственны экстравертирован-ность в 38% случаев, высокий интеллектуальный уровень в 49% и социальная зрелость в 53%.
Учащиеся, склонные к легкому жанру, гораздо в большей степени экстравертированы (63%), менее интеллектуально развиты (18%) и с более низким уровнем социальной зрелости (27%).
Следовательно, мы приходим к выводу, что жанровая специфика ценностно-эстетических ориентации школьников связана с теми же индивидуально-психологическими свойствами личности, что и уровень художественных предпочтений. Как можно объяснить, что такие достаточно разные художественно-эстетические склонности, как художественные предпочтения и жанровый выбор в искусстве связаны с одними и теми же психологическими качествами личности?
В контексте настоящего исследования, где изучение ценностно-эстетических ориентации велось с помощью социологических методов, ответ можно найти лишь в пределах конкретно социологических представлений об особенностях произведений искусства, которые входили в круг художественных интересов. Достаточно даже поверхностного взгляда, чтобы убедиться в определенном
несовершенстве произведений «легкого» жанра. Художественный уровень детектива, приключенческого фильма, музыкального шлягера и т. п., к сожалению, пока еще не в состоянии конкурировать с произведениями «серьезного искусства». Как правило, это в большинстве своем малохудожественные произведения.
Видимо, поэтому ориентации на художественно слабые произведения и произведения легкого жанра по своей социально-психологической природе во многом схожи.
Некоторое исключение составляет, пожалуй, музыкальное искусство. Результаты проведенного опроса показали, что ребята, помимо «серьезной» классической музыки, очень часто обращаются к лучшим образцам отечественной и зарубежной оперетты, к эстрадной песне, к джазовой классике и т. д. То есть, другими словами, в музыкальном виде искусства школьники с хорошим вкусом имеют несколько более широкий выбор произведений высокого художественного уровня как в «серьезном», так и в «легком» жанре.
Следовательно, в этом случае особенно остро встает вопрос о личностных свойствах школьника, связанных с «жанровой» спецификой его направленности.
Мы попытаемся ответить на этот вопрос.
В группе наших испытуемых 52% школьников предпочли музыку Чайковского, Шостаковича, Бетховена, Шопена и т. д., 48% — Дунаевского, Кальмана, музыку Д. Гершвина, песни Пахмутовой, современные эстрадные ансамбли и т. п.
Среди школьников, ориентированных на «серьезный жанр», 31% — со склонностью к экстравертированному поведению, 43% — с достаточно высоким интеллектуальным развитием и 54% — с высоким уровнем социальной зрелости.
Среди ориентированных на «легкий» жанр в музыкальном искусстве — 58% экстравертов, 46% — с высокими показателями интеллектуальной сферы и 36% отличающиеся устойчивыми социальными установками.
Приведенные данные убеждают, что личностными качествами, наиболее связанными с жанровыми предпочтениями, являются социальная зрелость и социальная интро-/экстраверсия.
Коэффициентный расчет уточнил полученные сведения. Вот показатели степени связи между особенностями жанровой ориентации и основными качествами личности: социальная зрелость — 0,3;
интеллектуальное развитие — 0,1;
социальная интро-/экстраверсия — 0,5.
Теперь мы вправе утверждать, что если художественные предпочтения школьника, как это было отмечено выше, связаны прежде всего с таким свойством личности, как социальная зрелость, то ориентированность на жанр в искусстве в большей мере определяется особенностями коммуникативной сферы: интровер-тированные склонны к серьезной музыке, экстравертированные — к легкой.
2.2.5. Социологи искусства, обращаясь к исследованию способов и механизмов формирования художественных вкусов в обществе, отмечают два возможных варианта развития оценочно-эстетических возможностей реципиента: во-первых, индивид в соответствии с его личным опытом общения с искусством самостоятельно вырабатывает свои оценки и вкусы, во-вторых, оценки и вкусы усваиваются готовыми из непосредственного окружения человека или от общества в целом через различные организации, в процессе обучения, воздействие пропаганды и пр. Понятно, что ни один из этих путей нельзя считать единственным и абсолютным.
В настоящем исследовании была предпринята попытка конкретного изучения некоторых социально-психологических особенностей соотношения этих двух форм реакции школьников на произведение искусства.
Художественные произведения, отмеченные школьниками как понравившиеся, с помощью несложной статистической процедуры были поделены на часто повторяющиеся, т. е. вошедшие в «моду», и произведения, редко встречающиеся в художественном опыте.
Показатель частотности появления того или иного произведения искусства в художественных запросах старшеклассников давая возможность определить среднестатистическую норму автономности художественной ориентации учащихся.
Вкусовые предпочтения учеников, ориентированных на произведения в зоне выше средней частотности, определялись как «ситуативные», в зоне ниже средней частотности — как индивидуальные.
Первоначально представлялось, что индивидуальное отношение старшеклассников к искусству— явление менее распространенное, нежели «стандартный» выбор художественного произведения.
Однако в результате расчетов оказалось, что школьников с индивидуальным самостоятельным выбором больше на 10%, чем учеников, склонных проявлять интерес к «модным» произведениям.
Старшеклассники стремятся быть независимыми от законов художественно-эстетической моды, свой выбор произведении искусства они стараются осуществить по собственным меркам и нормам.
Известно, что для школьников этого возраста весьма характерна потребность в укреплении самостоятельной позиции, формировании собственных взглядов, оценок и суждений. Это общее психологическое качество как новообразование юношеской поры, видимо, не замедлило сказаться и на особенности их эстетического поведения.
Заметим также, что желание быть самостоятельным и в выборе художественных произведений — явление прогрессивное, известным образом влияющее на развитие художественного вкуса школьников.
По нашим данным, в группе с индивидуальной ориентацией школьников с высоким художественным развитием на 14% больше, чем в группе их же сверстников со стандартными предпочтениями в области искусства.
Между тем, более детальный анализ художественных предпочтений школьников с индивидуальной ориентацией в искусстве показал, что только 52% из них смогли выбрать высокохудожественные произведения; остальные 48% обнаружили незрелость своих художественных склонностей.
Столь относительно невысокое качество художественного вкуса старшеклассников, индивидуально ориентированных в искусстве, ставит вопрос об особенностях формирования индивидуальности художественного выбора.
Качественный анализ полученного материала показал, что среди школьников, способных самостоятельно выбрать понравившееся произведение, имеются два «типа» отношения к искусству: первый — это зрелый, самостоятельно сформированный взгляд на художественно-эстетические ценности; второй — достаточно случайный и «непросвещенный» подход к выбору художественных ценностей.
В основе самостоятельного выбора художественных произведений лежат два принципиально неодинаковых «механизма»: с одной стороны, в высшей степени интеллектуально зрелое и
осознанное отношение к искусству, а с другой — случайный выбор как результат незначительности художественного опыта, отсутствия должного образовательного уровня и осведомленности в области истинных художественных ценностей.
Таким образом, мы вправе сделать вывод, что индивидуальность художественного предпочтения сопряжена для школьников с определенным риском. Самостоятельный выбор произведения искусства может оказаться полноценным лишь в том случае, если он обеспечен достаточно высоким уровнем художественного вкуса. В противном случае он лишь свидетельство художественно-эстетической безграмотности и отсталости школьника.
Эта мысль подтверждается некоторыми данными. Так, например, среди школьников с индивидуальной ориентацией и хорошим художественным вкусом — 45% с экстравертированным типом поведения, 50% с высоким интеллектуальным развитием и, что самое, как нам кажется, главное, 70% для которых характерна высокая зрелость социальных установок. Однако для учащихся, столь же индивидуально ориентирующихся в искусстве, но с плохим художественным вкусом свойственны несколько большая интровертированность (показатель экстраверсии — 31%), меньшие интеллектуальные возможности (37%) и гораздо в менее выраженная социальная зрелость (42%).
Итак, итоги анализа взаимосвязи между индивидуальными особенностями школьника и его отношением к искусству можно сформулировать следующим образом:
во-первых, удалось обнаружить достаточно прочные связи между общими (фундаментальными) свойствами личности и ее отношением к искусству;
во-вторых, установлено, что наибольший эффект связи между общими свойствами личности и ее отношением к искусству достигается при определенном сочетании личностных качеств; этим оптимальным контекстом является взаимодействие таких базаль-ных свойств личности, как социальная интроверсия (склонность к узкому кругу общения), высокий уровень интеллектуально-познавательной сферы и социальная зрелость;
в-третьих, выявлено, что различные «типы» художественно-эстетического отношения определяются разным иерархическим построением качеств личности школьника. Художественные предпочтения в наибольшей мере связаны с социальной зрелостью старшего школьника и уровнем его интеллектуально-познавательной сферы, жанровый характер предпочтений определяется