прежде всего коммуникативными особенностями ученика, и, наконец, индивидуальность (нешаблонность) художественной ориентации детерминируется социальной зрелостью личности.
2.2.6. Поскольку связь оптимального, гармоничного контекста психологических свойств и наиболее полноценного развития художественных предпочтений личности становится очевидной, возникает задача изучения возрастных особенностей соотношения художественного и общего развития школьников. В результате статистической корреляции трех основных свойств личности школьников разного возраста образовалось восемь групп:
1) избирательные, «замкнутые», хорошо успевающие;
2) неизбирательные, «замкнутые», хорошо успевающие;
3) неизбирательные, «замкнутые», посредственно успевающие;
4) избирательные, «замкнутые», посредственно успевающие;
5) избирательные, общительные, хорошо успевающие;
6) неизбирательные, общительные, хорошо успевающие;
7) неизбирательные, общительные, посредственно успевающие;
8) избирательные, общительные, посредственно успевающие.
Задача заключалась в определении уровня качества художественных предпочтений школьников каждой из групп.
Прежде чем приступить к анализу полученных данных, отметим, что теоретически предполагаемая восьмигрупповая «матрица» сочетаний личностных свойств оказалась далеко не полной. Целый ряд типологических групп в разных возрастных периодах отсутствовал.
Начнем с характеристики старших классов. Количество юношей старшеклассников, отличающихся хорошим качеством предпочтений, неодинаково в упомянутых группах (%):
1-я 2-я 3-я4-я5-я6-я7-я 8-я гр.
38 26 31 25 26 27
Сопоставление «типологических» групп по показателю уровня художественных предпочтений обнаружило известную «ранговую» иерархию. Лидирующей группой, школьники которой отличаются лучшими показателями художественного вкуса, оказалась группа избирательных, «замкнутых» и хорошо успевающих учеников (1-я).
Среди групп, замыкающих «ранговый список», — ученики, для которых характерно отсутствие избирательности, общительный тип поведения и посредственная успеваемость (7-я) — т. е.
качества по своей направленности противоположные тем, которые свойственны ребятам лидирующей группы.
Следовательно, «оптимальным» контекстом личностных свойств, связанных с самым высоким уровнем художественных предпочтений юношей, является взаимодействие избирательности, «замкнутого» типа общения и хороших академических способностей. Любое, даже незначительное изменение данной «структуры», заметно сказывается на снижении уровня художественных предпочтений.
Обнаруженные закономерности полностью подтвердились и по отношению к старшеклассникам. Отличие лишь в большей упорядоченности и дифференцированности результатов по группам, а следовательно, и в большей рельефности полученной зависимости (%):
Особое внимание привлекают две группы школьниц: первая, в которую входят избирательные, «замкнутые», хорошо успевающие старшеклассницы, и седьмая, противоположная первой по направленности личностных свойств, ее определяющих. Среди девушек первой, «оптимальной» группы 60% учениц показали высокий уровень вкусовых предпочтении в области искусства. В этом они намного обогнали своих ближайших «конкуренток» — школьниц избирательных, общительных и хорошо успевающих (5-я группа). С другой стороны, неизбирательные, общительные и слабо успевающие девушки седьмой группы по уровню своих предпочтений в искусстве настолько резко двинулись вниз по «шкале» качественных показателей, что заняли последнее место со значительным отрывом от предпоследнего.
Столь ярко выраженное снижение уровня качества художественных предпочтений школьниц в седьмой группе позволяет предположить, что полное изменение контекста личностных свойств связано с резким снижением уровня художественных предпочтений и, наоборот, — низкий уровень художественных предпочтений предопределяет, «неоптимальный» контекст личностных свойств.
Иная иерархия групп сложилась у подростков.
Группой с лучшими качественными показателями являются пятая, в которую вошли избирательные, общительные и хорошо успевающие школьники.
Подростковый возраст у девушек мы вынуждены разделить на старшеподростковый и младшеподростковый. Каждый из них, как мы убедились, имеет свою специфику.
Оптимальной группой в этом возрасте, как и у мальчиков, оказалась пятая — избирательные, общительные и хорошо успевающие школьницы.
В младшеподростковом возрасте у девочек в оптимальной «системе» личностных свойств произошло существенное событие — избирательность изменила свое значение.
Более «прогрессивным» для художественного развития этих школьниц была «неизбирательность», т. е. наиболее широкий выбор объектов в социальных ситуациях:
Оптимальной группой в этом возрастном периоде оказалась шестая: неизбирательные, общительные и хорошо успевающие школьницы.
В младшем возрасте результаты мальчиков и девочек также различаются:
У мальчиков, как и в подростковом возрасте, в оптимальную группу вошли избирательные, общительные и хорошо успевающие ученики (5-я группа).
У девочек оптимальной оказалась та же, что и в младшем подростковом возрасте, шестая группа — неизбирательные, общительные и хорошо успевающие ученицы.
Итак, приведенные данные позволяют сделать следующие выводы: во-первых, наиболее высокий уровень художественных предпочтений школьников связан с разносторонним и гармоническим развитием их личности, даже «частичное разрушение» оптимального контекста личностных свойств связано с понижением уровня художественных предпочтений школьников, во-вторых, сам по себе оптимальный контекст личностных свойств имеет возрастную и половую специфику. Из трех личностных качеств только один: обучение — познавательная способность — не изменила своего оптимального значения на всем протяжении школьного возраста. Два других меняли свои оптимальные знаки.
Если в старшем возрасте свойством, связанным с развитием художественных предпочтений школьников, являлся «замкнутый» тип поведения в посткоммуникативный период, то и в подростковом, и в младшем возрасте им оказались социальные контакты учащихся в связи с прочитанной книгой или просмотренным фильмом.
У девочек в младшеподростковом и младшем возрасте, в отличие от двух старших возрастных групп, связанной с развитием художественных предпочтений оказалась неизбирательность, т. е. широкий диапазон выбора в социальных ситуациях.
Эти два важных момента возрастной динамики факторов требуют своего объяснения.
Объяснить причину большей адекватности неизбирательного поведения для художественного развития маленьких школьниц пока достаточно сложно. Однако все-таки выскажем одно соображение, имеющее под собой некоторое теоретическое основание., Известно, что поступающая извне информация является ос-новным «энергетическим» материалом развития психических функций в детском возрасте. И чем моложе ребенок, тем больше действует эта закономерность. Недаром основным структурирующим элементом в системе психических функций ребенка является память — «аппарат» сбора внешней информации. Поэтому можно предположить, что чем меньше ребенок, тем больше всякая информационная дозированность может оказаться тормозом в его психическом развитии. И, наоборот, широкий поток информации может явиться чрезвычайно полезным фактором психического роста гладенького индивида. Следовательно, иногда неизбирательность в младшем возрасте, как это ни парадоксально, более полезна, чем строгий отбор информации.
Роль социальных контактов для развития художественных предпочтений подростков и даже младших школьников объясняется общепсихологическими изменениями закономерностями становления личности в этом возрасте (Д. Б. Эльконин, Т. В. Драгу-нова, Л. И. Божович и др.). Общение единодушно признано одной из ведущих сил личностного развития ребенка.
Свойства личности, взаимодействуя между собой, образуют оптимальную систему, связанную с уровнем художественного развития. Однако взаимодействие свойств личности имеет еще одну, не менее существенную особенность: зависимость личностных свойств от структуры, в которой они взаимодействуют, т. е. обнаруживается феномен структурного поведения свойства.
Обратимся к рассмотрению структур. Для того чтобы приемы анализа, используемые нами, были ясны читателю, покажем на примере старших классов, как меняется значение свойства в зависимости от структуры, т. е. от значения других свойств, с которыми оно взаимодействует (табл. 10).
Таблица 10
Уровень качества художественных предпочтений
| Структура I | Структура II | |||
| Испытуемые Юноши Девушки | 1-я группа 38 60 | 4-я группа 26 23 | 6-я группа 25 29 | 7-я группа 26 11 |
Школьники структуры I отличаются лишь характером успеваемости. Поэтому, рассчитав с помощью коэффициента связи Q степень зависимости уровня художественных предпочтений избирательных и «замкнутых» школьников от их успеваемости, мы получим показатель связи между академическими способностями этих ребят и уровнем их художественных предпочтений.
Коэффициент связи для юношей равен 0,36; для девушек — 0,78. Следовательно, хорошая успеваемость в сочетании с избирательностью и «замкнутостью» в посткоммуникативный период достаточно значима для формирования художественных предпочтений старшеклассников (особенно девушек).
Расчет структуры II позволяет выяснить связь между уровнем успеваемости неизбирательных и общительных школьников и их художественными предпочтениями. В данном случае зависимость слабее (юноши — 0,03, девушки — 0,54).
Таким образом, оказывается, что характер познавательной способности зависит, помимо прочего, и от структуры, в которой она находится. Познавательная способность в старшем возрасте становится более эффективной движущей силой, более связана с высоким уровнем художественных предпочтений при условии взаимодействия с такими свойствами личности, как склонность к рефлексивно-созерцательному размышлению и способность к избирательному поведению в социальных ситуациях.
Неизбирательность и общительность снижает зависимость познавательной способности художественного развития старшеклассников.
Подобные колебания в зависимости от структуры происходят и с другими свойствами личности школьников. Как нам кажется, в основе колебания зависимости лежат два основных «механизма», определяющих тот или иной уровень связи.
Действие первого «механизма» заключается в том, что свойства личности в оптимальной для старшеклассников группе отличаются известной однородностью, отчего они имеют возможность активно влиять друг на друга, взаимно дополняя и развивая «партнеров» по структуре.
Вполне естественно предположить, что хорошие академические успехи школьника во многом определяются его личностной активностью, его позицией субъекта учения. Та же психологическая активность лежит в основе «замкнутости», т. е. самопроникновения в мире внутренних ощущений, представлений и переживаний в момент посткоммуникативного освоения произведения искусства. Наконец, избирательность, самоорганизованность поведения в социальных ситуациях является лишь иной формой проявления личности — субъективной активности.
Взаимодействуя между собой, эти три свойства личности усиливают друг друга. Скажем, знания и умения, полученные школьником на уроке, взаимодействуя с его склонностью к самоуглублению, получают свое «личностное» бытие, становятся фактом мировоззрения и мироощущения. С другой стороны, сформированное мировоззрение не может оказаться безучастным к развитию самоаналитической способности личности и к возможностям ее самоорганизации и самоопределения. Другими словами, все три свойства в своем взаимодействии образуют психологическое «новообразование». В этом взаимодействующем единстве — «секрет» высокого структурного значения свойств личности.
Второй «механизм» по своему действию противоположен первому. Он заключается в том, что изменение в структуре одного свойства личности должно изменить качественные свойства остальных. Допустим, академические успехи школьника во взаимодействии с невысоким уровнем самосознания и слабо выраженной склонностью к самоанализу могут быть результатом формального усвоения знаний и зубрежки. Вряд ли школьные достижения такого характера могут быть серьезным условием личностного и художественного развития.
Сказанное характерно и для избирательности. По-видимому, и здесь мы имеем дело скорее с тяготением к социальнопринятому
выбору, чем с сознательно-личностным отношением к фактам социальной ситуации — т. е. отсутствием избирательности, но — наизнанку.
Таким образом, полноценное взаимодействие старшего школьника с миром искусства возможно лишь при условии разносторонней и гармонической развитости личности учащегося, предполагающей динамическое соотношение широкого культурно-мировоззренческого фона, духовно-психологической активности индивида и высокой самоорганизации внутреннего «Я». Одностороннее развитие личности, каким бы успешным оно не было, не может быть связано с художественной культурой школьника. Гармоничность мира художественных ценностей необходимо предполагает гармоничность человека, с ними соприкасающегося.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В исследовании нашло свою реализацию фундаментальное положение отечественной психологии о том, что, с одной стороны, внешние воздействия связаны со своим психологическим эффектом опосредованно, через внутреннее, через личность, а с другой — внутреннее (субъект, личность) действует через внешнее и этим само себя изменяет, в этом внешнем и происходит его переход из возможности в действительность.
Психологическое воздействие искусства изучалось в рамках Психолого-эстетического подхода, который рассматривает личность, взаимодействующую с искусством, на уровне художественного сознания.
Этот подход предполагает особый способ изучения проблемы. Воспринимающий искусство должен рассматриваться не в самом искусстве и не вне искусства — он особая психологическая реальность, имеющая свои закономерности, которые реализуются в «практике» его художественного сознания. Существо этих закономерностей заключается в том, что художественное сознание есть особого рода отношение к произведению искусства — художественное отношение. Именно оно, будучи активным, деятель-ностным процессом, осуществляет перевод ценностей духовной культуры общества в индивидуальную систему ценностей, ценностей «для меня», т. е. ценностей, имеющих личностный смысл.
Художественное сознание является внутренним, опосредующим психологическим условием, преобразующим потенциальные возможности искусства в реально действующие стимулы.
Решение проблемы психологического воздействия искусства на психолого-эстетическом уровне осуществлялось средствами теоретико-экспериментального анализа, что позволило дополнить функциональное изучение проблемы как в эстетической, так и в психологической науке личностным подходом к ее изучению.
Теоретический анализ проблемы дал возможность создать модель художественного сознания личности, построенную по принципу дополнительности, предусматривающей для воспроизведения целостности явления применение дополнительных способов описания, т. е. анализа категорий, дополняющих друг друга,
которые могут использоваться обособленно, но только взятые вместе исчерпывают содержание искомого явления.
Художественное сознание рассматривается с двух сторон: с феноменологической, в которой выделяются ценностно-смысловой, художественно-эстетический и психологический контексты, и с операциональной, в которой определяются три коммуникативные фазы, реализующие процесс отношения личности к искусству: пред коммуникативная, коммуникативная и посткоммуникативная — и локализованные в этих фазах психологические механизмы воздействия искусства: художественно-психологическая установка, катартическое переживание личности и ценностно-смысловая рефлексия как осознание своей встречи с произведением искусства.
Феноменологическое рассмотрение художественного сознания с помощью структурно-функционального анализа конвергировалось с операциональным изучением в рамках коммуникативного подхода. Результатом конвергенции явилось целостное, диалектическое представление о структуре и динамике этой сложной философскою-психологической категории.
В исследовании установлено, что художественное сознание личности является целостным образованием, представляющим сложную межфункциональную систему, которая включает три взаимодействующих контекста, с изменчивым и подвижным соотношением «составляющих»: ценностно-смысловой (субъект-объектный), художественно-эстетический (метафорический, иносказательный) и психологический (рационально-чувственный).
Ценностно-смысловой контекст художественного сознания организует процесс, в котором, с одной стороны, происходит погружение субъекта в мир художественного произведения, эмпа-тическое сопереживание той художественной действительности, которую создал автор, а с другой — «отстранение» от нее, «отчуждение», в результате чего художественное произведение «вне-полагается» субъекту, предстает перед реципиентом как созерцаемый, завершенный в себе мир.
Существенным моментом ценностно-смыслового контекста художественного сознания является «вживание» (М. М. Бахтин) в произведение искусства, «видение изнутри его собственного существа». За этим моментом вживания следует момент объективизации, т. е. положения понятой вживанием предмета художественного видения вне себя, отделения его от себя, а затем возврат в себя, и только «возвращенное в себя сознание»
(М. М. Бахтин), со своего места, художественно оформляет схваченный вживанием предмет художественного восприятия как единый, целостный, качественно своеобразный.
Психологическая природа этого процесса заключается в неразрывном единстве отчуждения личности от самой себя и возвращения в свой мир в ходе общения с произведением искусства: в отчуждении снимается субъективность, в его преодолении — объективность. Диалектическая динамика отношения личности к искусству состоит в полной погруженности в мир художественного произведения и в возвращении в свой собственный мир, в себя, в мир своего «Я».
С ценностно-смысловым контекстом художественного сознания связан художественно-эстетический контекст, который заключается в особом взаимодействии скрытого, иносказательного плана художественного сознания с прямым, открытым, явным. При сопряжении этих двух планов происходит «самозарождение» художественной микромодели индивидуально-авторского видения мира.
Художественно-эстетический контекст, обладая неограниченными возможностями в сближении, в неожиданном уподоблении самых различных предметов и явлений, чтобы по-новому осмысливать мир, способен обнаружить его внутреннюю природу. Сопряжение двух значений — прямого и переносного — происходит не в их качественной разделенности, как в обычном сравнении, а сразу дается в новом нерасчлененном единстве художественного образа.
Механизм сопряжения иносказательного и обычного плана художественно-эстетического контекста и, следовательно, «самозарождения» художественного видения мира возникает за счет двух психологических противоположно направленных процессов, характеризующих или творчество, или восприятие искусства: «внехудожественного» и «художнического».
«Внехудожественный» процесс сознания художника совпадает с душевными переживаниями любой личности, не только художника. Это — сопереживание, сочувствование горестям и радостям людей, погружение в окружающий мир, растворение всего себя в другом.
«Художнический» процесс — это внеполагание художественного объекта автором или реципиентом. Он начинается тогда, когда субъект возвращается в себя и на свое место вне сопереживающего, оформляет и завершает материал вживания моментами,
«трансгредиентными» (М. М. Бахтин) реальному плану художественного произведения, которые имеют завершающую функцию. В результате реальный план становится художественной ценностью, выражением авторского замысла.
Отношение к художественному произведению опосредуется как эмпатией, так и противоположным ей актом непосредственного, чувственного созерцания, сопровождающегося эстетическим наслаждением. Эмпатия рассматривается как один из важнейших психологических механизмов воздействия искусства на личность. Если сопереживание отсутствует, то воздействие искусства может не состояться.
Вместе с тем, влияние искусства на воспринимающего, основанное только на эмпатии и присущей ей идентификации, не является специфичным. Причина неспецифичности воздействия кроится в природе художественного произведения, в котором, по выражению М. Пришвина, содержится «ягода жизни», предполагающая сопереживание, но заключенная в «сосуд вечности», т. е. в художественную форму, гармонически завершенную и законченную. Эта важнейшая особенность искусства эксплуатирует способность личности к созерцанию, «умозрению», которая является другим психологическим механизмом воздействия искусства, осуществляющим эффект эстетического наслаждения. Если созерцание художественной формы отсутствует, воздействие искусства может оказаться неполноценным, лишенным художественной специфики.
Сопереживание определяет «эффект присутствия», соучастия в жизненных ситуациях, предлагаемых художественным произведением, созерцание создает противоположный «эффект отчуждения», цель которого — войти в произведение искусства через «ауру», через художественную содержательность его формы.
Полноценное, художественное воздействие искусства на личность осуществляется лишь в результате опосредования этих двух основных динамических тенденций художественного сознания: эмпатического сопереживания и созерцания.
С ценностно-смысловым и художественно-эстетическим контекстами органически связан психологический, наиболее специфический контекст художественного сознания.
Он заключается во взаимодействии «логического анализа» и «чувственного мышления», которые объединяются «в едином моменте соприсутствия, давая окончательную форму — форму произведения» (С. М. Эйзенштейн).
«Идейные», логические «ступени» реализуют содержательный план, стадия чувственного мышления — «эмоционально-чувственное состояние, подчиняющееся законам подсознательных импульсов: сомнамбулических представлений, диффузных, синкретических образов, биологических и физиологических ритмов, синкретов первобытного сознания и т. п.
Диалектика художественного сознания строится на том, что в нем происходит одновременно двойственный процесс: стремительное прогрессивное устремление по линии высших идейных ступеней сознания и одновременно^ же проникновение через строение формы в слои самого глубинного чувственного мышления. Полярное разведение этих двух линий создает ту замечательную напряженность единства формы и содержания, которая отличает подлинные произведения» (СМ. Эйзенштейн).
Взаимодействие всех трех контекстов художественного сознания личности определяет его как сложную межфункциональную динамическую систему, в которой интегрируются такие ее основные «составляющие», как эмпатия и созерцание, «вживание» и «внена-ходимость», прогрессивная и регрессивная тенденция сознания.
Развитие и изменение «внутренних отношений» компонентов, составляющих контексты, определяет три типа художественного сознания: первый формируется житейскими чувствами реципиента, его сопереживанием, «эффектом присутствия» в событиях, изображенных художником («наивный реализм»), второй — созерцанием художественной формы произведения искусства, любованием ее совершенством, эстетическим наслаждением гармонической завершенностью художественной конструкции, т. е. «эффектом отчуждения» («эстетствующее знаточество») и третий — катертическим эффектом восприятия искусства, который возникает в результате опосредования и взаимодействия таких основных психологических механизмов отношения личности к искусству, как эмпатия и созерцание художественной формы, «вживание» и «вненаходимость», прогрессивная и регрессивная тенденция («глубокий ценитель»).
В исследовании утверждается, что феноменологическое описание психологического явления, теоретически проясняя его фундаментальные закономерности, с одной стороны, осложняет путь к конкретно-экспериментальному исследование — с другой. Описательно-феноменологическое изучение предполагает известную устойчивость и завершенность психологической формы, рассматривает ее как законченную и изолированную «вещь».
6-328
Для того чтобы изменить характер психологического анализа, необходимо анализу «вещи» противопоставить анализ процесса, который сводится к динамическому развертыванию главных моментов, образующих течение этого процесса. Задача подобного анализа сводится к тому, чтобы экспериментально представить психологическое явление не как «вещь», а как процесс, взять его в движении, к тому, чтобы идти не от «вещи» к ее частям, а от процесса к его отдельным фазам.
В результате художественное сознание личности, наряду с его феноменологической трактовкой, приобретает в исследовании операциональный характер.
Конкретно-экспериментальное изучение художественного сознания определило необходимость построения коммуникативно-процессуальной модели отношения личности к искусству.
Согласно схеме коммуникативного акта, процесс отношения личности к искусству может быть разделен на предкоммуника-тивную фазу с ее художественно-психологическими установками, под влиянием которых личность вступает в общение с искусством, коммуникативную, т. е. фазу собственно восприятия искусства, и посткоммуникативную, оценочную фазу конечного художественно-эстетического эффекта.
Все три коммуникативные фазы, являясь автономными психологическими структурами, находятся в тесном динамическом взаимодействии, как бы «перетекая» друг в друга и обуславливая «партнера» по взаимодействию. Художественно-психологические установки предопределяют динамические и содержательные характеристики процесса восприятия, процесс восприятия оказывает влияние на уровень и ориентацию оценочной деятельности, а оценка художественного произведения, закрепляясь в художественном сознании личности, формирует ее художественную диспозицию. Общим итогом анализа психологических механизмов воздействия искусства в предкоммуникативнои, коммуникативной и посткоммуникативной фазе явился вывод о том, что все они, несмотря на специфические особенности фазы, в которой локализованы, имеют общую психологическую природу, поскольку реализуют и актуализируют основные особенности художественного сознания личности: его «двойственность» и амбивалентность.
Художественный тип установки, механизм катарсиса и ценностно-смысловая рефлексия создают кумулятивный эффект отношения личности к искусству, определяющий высокий уровень ценностного ориентирования.
В исследовании установлены коррелятивные взаимозависимости между уровнем ценностного ориентирования в искусстве и их важнейшими психологическими характеристиками: интеллектуальным уровнем, коммуникативной способностью, социальной зрелостью, характером направленности в учебной и досуго-вой сфере и особенностями математической успешности.
Конкретно-экспериментальное исследование взаимозависимости художественного и общего развития школьников осуществлялось по двум направлениям: изучалась взаимозависимость профессионального отношения учащихся к искусству и их индивидуально-психологических характеристик, с одной стороны, и взаимосвязь уровня ценностного ориентирования в искусстве школьников-реципиентов и их личностных качеств — с другой.
Использованные методики диагностировали у школьников с художественной ориентацией целый ряд личностных особенностей, большинство которых не противоречат представлениям о специфике художественной деятельности и могли быть предсказуемы до исследования (эмоциональность, экспрессивность, мягкость, утонченность, богатство воображения и т. д.). Профессионализация в области искусства и соответствующие ей художественные особенности оказались связаны, как правило, с более высоким уровнем общего интеллектуального развития школьников и повышенной эмоциональной восприимчивостью, выражающейся в экспрессивности, открытости и утонченности. «Художников» характеризует большая интеллектуально-эмоциональная активность, богатство воображения, высокая напряженность, эвристичность в подходе к задаче и желание включиться в деятельность.
Второе направление исследования было ориентировано на изучение закономерных взаимосвязей уровня ценностных ориентации старших школьников в области искусства, который является показателем их художественного развития, и таких личностных характеристик, как направленность в учебной и досуговой сфере, особенности математической установки, общий интеллектуальный уровень, коммуникативная способность и социальная зрелость.
Сопоставление специфических особенностей учащихся с профессиональным отношением к искусству — с одной стороны, и школьников-ценителей искусства — с другой, показало, что наряду с их общими психологическими особенностями (повышенная эмоциональность, развитое художественно-творческое воображение,
б»
психологическая активность и т. д.) существуют определенные различия.