Третья любопытная закономерность, являющаяся прямым следствием второй, только что отмеченной, заключается в «перевертывании» половой дифференциации литературных предпочтений мальчиков и девочек. В младшем возрасте, как следует из цифровых данных, литературный вкус девочек на 3% выше, чем у их сверстников, а в старших классах уровень художественного развития юношей на 4% выше, чем у сверстниц.
Причина столь, казалось бы, парадоксальной тенденции возрастного развития качества литературных предпочтений заключается в диалектическом соотношении и взаимодействии двух отмеченных выше фундаментальных особенностей приобщения школьников к художественной литературе нормативности и си-туативности.
Нормативный тип предпочтения применительно к литературным предпочтениям школьников складывается прежде всего в
силу их склонности следовать в своем выборе литературных произведений школьной программе.
Процентное соотношение школьников, назвавших среди понравившихся произведений те, которые предлагает школьная программа по литературе таково:
В школьную программу включены, как известно, произведения только высокого художественного достоинства. Понятно, что чем больше школьников, назвавших в качестве понравившихся книг, которые они изучают на уроках, тем выше становится процент входящих в группу с высоким уровнем качества литературных предпочтений. Однако с возрастом, вместе с усиленным подъемом субъективных переживаний, разрастанием и углублением интимной жизни подростка, примерно с 8-го класса происходит формирование самостоятельности, независимости в суждениях и поступках, которые, как известно, относятся к центральным психическим образованиям данного периода. Вполне понятно, что это обстоятельство делает отношение подростков и старшеклассников к литературе менее зависимым от школьного курса литературы, так как возникшая «взрослость» приводит к тому, что у школьников появляется потребность в самостоятельной художественной эстетической позиции, формирование которой часто не обходится без излишнего юношеского негативизма. Но как только школьники начинают выходить за рамки школьной программы по литературе, выясняется, что многие из них не умеют отличать посредственные произведения от хороших.
|
|
Следовательно, нормативные предпочтения школьников в художественной литературе свидетельствуют не о способности ориентироваться в этом виде искусства, а о т. н. «ограниченности» и стереотипности выбора, которые с появлением потребности в самостоятельных суждениях и оценках оборачиваются полной дезориентацией и ситуативной «привязанностью» к потоку серых, ремесленных поделок в этом виде искусства.
Таким образом, своеобразная диалектика становления литературных предпочтений школьников заключается, с одной стороны, в том, что взросление предопределяет более высокую степень самостоятельности и независимости от школьной программы и нормативности урочных занятий, а с другой — преобладание нормативности в оценочных суждениях приводит к неспособности обна-
ружить зрелый подход к оценке литературного произведения в ситуации самостоятельного выбора. Зрелость в оценочной способности выше у тех школьников, которые, помимо эмоционального отклика на литературное произведение, имеют определенный кругозор в этом виде искусства. Школьники были классифицированы по критериям эмоциональной оценки литературного произведения (нравится — не нравится) и литературной осведомленности, кругозора. Так возникли:
|
|
1) группа учащихся с высоким уровнем литературных предпочтений и литературной эрудицией в этом виде искусства;
2) группа учащихся с высоким уровнем литературных предпочтений и отсутствием литературных знаний;
3) группа учащихся, у которых литературные знания сочетаются с низким уровнем литературных предпочтений;
4) группа учащихся с отсутствием литературных знаний и низким уровнем литературных предпочтений.
Таблица 3
Сельские школьники с различным типом приобщенности к художественной литературе (№ 8991), %
| Группы | Младшие | Младшие | Старшие | Старшие |
| школьники | подростки | подростки | школьники | |
Из таблицы 3 видно, что все четыре наметившихся группы отличаются количественным составом и своеобразной динамикой возрастного развития.
Коротко проследим за каждой из них.
Группа школьников первого типа приобщенности, в котором два основных компонента, по нашим предположениям, находятся в «гармоническом» соотношении, по своему динамическому рисунку свидетельствует об уверенном возрастном развитии.
В младших классах таких учащихся всего 16%, существенный сдвиг в количественном отношении происходит в старше-подростковом возрасте (35%), и к концу школьного обучения их количество достигает 40%.
|
|
Группа школьников с «эмпирическим» типом приобщенности, у которых отсутствие литературных знаний сочетается с высоким уровнем предпочтений, движется по своей возрастной динамике в обратном направлении, что напоминает обычную тенденцию развития литературного вкуса школьников всего изучаемого массива.
Среди учеников начальных классов эмпирически ориентированных в художественной литературе более половины (65%), начиная с младшеподросткового возраста, эта группа уверенно и последовательно сокращается и в старших классах насчитывает одну четвертую всех школьников (25%).
Третья группа школьников, с т. н. «дисгармоничным» типом приобщенности, у которых литературные знания сочетаются с низким уровнем литературных предпочтений незначительна по своему количественному наполнению (в среднем по массиву она насчитывает 8%) и имеет тенденцию к увеличению до 15% в старших классах.
И, наконец, четвертая группа школьников имеет ровную, нейтральную динамику, количественно не меняющуюся от класса к классу.
Таким образом, сопоставляя количественный состав первой и второй группы и, учитывая их разнонаправленную тенденцию возрастного развития, мы приходим к следующему заключению.
Группа школьников с т. н. «эмпирическим» типом ориентирования оказалась доминирующей по своему количественному составу. В среднем она насчитывает 48% от всего массива. Школьников с оптимальным типом предпочтения — всего 25%.
Несмотря на то, что последние имеют прогрессирующую тенденцию развития, они не смогли, в силу своего периферийного положения, повлиять на общую динамику литературного вкуса. Регрессивная линия развития школьников с эмпирическим предпочтением, количественно преобладая в массиве, оказала свое решающее влияние на общую тенденцию литературного вкуса школьников, которая выразилась в падении уровня оценочных возможностей.
В чем же заключается психолого-педагогический аспект этой
проблемы?
Попробуем ответить на этот вопрос.
Судя по данным, которые приводились выше, компонентом, «ответственным» за зрелость критериев оценки литературного произведения, явилась их «филологическая эрудиция». В пользу
нашего вывода говорит тот факт, что у подавляющего большинства школьников способность к активной «эмпирической» оценке проявляется в условиях острого дефицита литературной осведомленности. Отсутствие в ценностных установках учащихся осведомленности и культурного кругозора приводят к тому, что их оценка произведений литературы становится конформной и зависимой, и от школьной программы, и от художественной моды, и от «конвенций», бытующих в референтных группах, и от многих других ситуативных факторов. Неосознанность вкусовых оценок, отсутствие в них личностных критериев явились, с нашей точки зрения, теми причинами, которые привели к падению уровня литературных предпочтений в старшем возрасте.
Обращение к литературному вкусу городских школьников еще больше уверило нас в корректности выдвинутых гипотетических предположений.
По нашим данным, городские школьники шире ориентируются на знания, нежели сельские ребята.
85% горожан-старшеклассников ориентируются на знание в области художественной литературы. Следовательно, это дает основание предположить, что, во-первых, группа школьников с оптимально организованным приобщением к литературе среди городских ребят должна быть представлена более широко, а во-вторых, художественно-литературное развитие горожан должно стать более прогрессирующим как следствие большей оптимизации вкусовых предпочтений.
Таблица, демонстрирующая количество городских школьников с различным «типом» приобщенности, по своей схеме аналогична таблице 3, характеризующей приобщенность к литературе их сельских сверстников.
Достаточно беглого взгляда на предлагаемые цифры, чтобы убедиться, что возрастная динамика первых трех групп городских школьников аналогична логике движения тех же групп сельского массива. Однако с той разницей, что среди горожан количественно доминирует группа с художественным отношением, а не группа учащихся с эмпирическими оценками, как это было у сельских учеников.
Если среди сельчан с оптимальными предпочтениями насчитывается 25%, то среди горожан их уже 42%. Оптимально ориентирующиеся городские школьники количественно оказались в центре изучаемого массива, потеснив на «периферию» ребят с эмпирическим отношением к литературе (соответственно 33 и 5%).
Таблица 4
Городские школьники с различным «типом» приобщенности к художественной литературе (№ 1312), %
| Группы | Младшие | Младшие | Старшие | Старшие |
| школьники | подростки | подростки | школьники | |
Изменение структуры массива городских школьников выдвинувшаяся в центр группа школьников с оптимальной приобщенностью должны были известным образом повлиять на общее литературное развитие учащихся горожан. Однако этого не произошло.
Возрастная динамика городских и сельских школьников примерно одинакова по своей конфигурации. Уровень вкусовых возможностей горожан, снизившись к старшеподростковому возрасту до 65%, остался на этой отметке вплоть до 10-го класса, напомнив ту же нисходящую кривую, которую мы уже наблюдали, анализируя литературный вкус сельских школьников.
В итоге мы приходим к выводу, что группа школьников с оптимальной приобщенностью, предполагающей наличие знаний и высокий уровень литературных предпочтений, имеющая прогрессивную линию развития, в городе оказалась представленной не столь широко, чтобы изменить общую тенденцию падения литературно-вкусовых оценок школьников.
Наличие достаточно дифференцированной системы ценностных ориентации школьников в области художественной литературы поставило вопрос о специальном, т. н. «прицельном» исследовании индивидуально личностных факторов, определяющих избирательность литературных предпочтений школьников. В результате общего суммарного анализа было установлено, что таковыми являются возраст (ступень обучения), половые различия и способ общения (метакоммуникация) в посткоммуникативный период. Задача заключалась в выявлении специфики и степени эффективности каждого из них в формировании качественного уровня литературных предпочтений и их жанрово-тематической ориентированности.
Эта задача решалась с помощью математико-статистического метода на массиве выборочной совокупности школьников разного возраста восьми регионов страны.
Анализ индивидуально-личностных факторов, определяющих избирательность литературных предпочтений, осуществлялся с помощью коррелятивных связей возраста, пола и способа общения по поводу искусства с такими особенностями ценностных ориентации школьников в области художественной литературы, как качественный уровень и жанрово-тематическая направленность.
Показателем степени взаимной сопряженности зависимых величин в нашем исследовании был коэффициент К. Пирсона С. Этот коэффициент отвечает требованиям многоразрядных распределений и основывается на отклонении наблюдаемых частот в клетках таблицы О от ожидаемых частот в предположении, что распределение носит случайный характер Е. Эти отклонения измеряются показателем X2.
Так как чисто случайные распределения свидетельствуют об отсутствии связи вообще, то чем более наблюдаемое распределение приближается случайному распределению, тем слабее связь между признаками. Подобно этому, чем больше расхождение между наблюдаемыми и случайными распределениями, тем сильнее связь, или зависимость между переменными. Так как X2 выбран в качестве меры этого расхождения, чем больше значение X, тем теснее связь.
Таким образом X можно принять в условиях одного и того же числа наблюдений как приближенную меру корреляций.
Формула коэффициента имеет следующий вид:
X2 = (0-Е)2/Е,
Е (ожидаемая частота) вычисляется по формуле
Ец = ri х Cj/N,
14 — маргинал строки;
Cj — маргинал столбца.
В результате математического анализа были получены следующие значения для связи индивидуальных характеристик школьников с развитием качественной стороны их художественных предпочтений (табл. 5).
Сравнительно высокий «удельный вес» возрастного фактора в формировании качества литературных предпочтений определил дальнейшую задачу исследования. Она заключалась в изучении специфики возрастного развития качества литературных предпочтений школьников.
Таблица 5
Критерий X2 (ХИ — квадрат)
| Жанрово-тематические | ||
| Качественный | склонности к художест- | |
| Индивидуальный | уровень литера- | венной литературе: |
| фактор | турных предпоч- | склонность к |
| тений | «серьезному» жанру — (школьники 5—10-х классов — 6178 ч.) | |
| Возраст | 165.18 | 153.34 |
| Пол | 33.50 | 426.70 |
| Способ общения | ||
| в посткоммуни- | 75.63 | 53.41 |
| кативный период |
В младшем возрасте интересы школьников концентрируются вокруг рассказов и повестей советской детской литературы, русских и зарубежных сказок, рассказов о животных, повестей и рассказов из современной и классической зарубежной литературы. Как правило, среди понравившихся произведений названия тех книг, которые рекомендовали учителя, воспитатели, библиотекари и родители. Это прежде всего классические литературные сказки: «Кот в сапогах» Перро, «Незнайка», «Живая шляпа» Носова, «Чук и Гек» и «Мальчиш-Кибальчиш» Гайдара, «Серая шейка» Мамина-Сибиряка, «Мойдодыр» и «Доктор Айболит» Чуковского и др.
Зависимость литературных предпочтений младших школьников от школьной программы не столь велика, как можно было бы ожидать. Только 29% ребят назвали произведения, предлагаемые непосредственно на уроках чтения, а 70% — указали названия книг, которые им посоветовали выбрать библиотекари и родители. Следовательно, высокий уровень литературных предпочтений учащихся начальных классов (79%) — результат влияния оценочных норм и установок, задаваемых как системой начального обучения грамоте- и чтению, работой библиотечных учреждений, так и семейным воспитанием.
Справедливо замечает А. И. Буров — в младшем возрасте «эстетический вкус еще не может быть зафиксирован как таковой, ибо не может отложиться в психике ребенка в какой-то мере
устойчивая совокупность художественных норм и проверенных опытом предпочтений, которые характеризуют вкус, поэтов художественные оценки неглубоки, поверхностны, неустойчивы. Сохраняется некритическое подражание художественным оценкам взрослых, заимствование их вкусов, хотя и избирательное. Если хотите, вкус можно определить и в этом возрасте как уровень внешнего эстетического развития, но и в то же время это пока не вкус в собственном смысле, потому что он является заимствованным, не своим, а чужим» (А. И. Буров, 1975, с. 134).
В подростковом возрасте влияние школьной программы на выбор учащимися литературных предпочтений увеличивается. 25% городских и 38% сельских школьников, обучающихся в 4-8-х классах, нравятся те книги, которые они изучили в классе. Причем, чаще всего учащиеся называют те произведения, которые изучаются в данном классе. Однако, именно в этом возрастном периоде намечаются те тенденции, которые в полную силу обнаруживают себя в старших классах. Во-первых, возрастает интерес к книге с приключенческим содержанием, резко обозначается потребность в книгах с острым сюжетом и увлекательной, зачастую авантюрной фабулой. Ребята начинают увлеченно читать «Всадник без головы», «И один в поле воин», «Капитан Сорвиголова», «Конец осиного гнезда», «Красные дьяволята», «Остров сокровищ», «Тайна двух океанов», «Щит и меч» и др. Во-вторых, появляется желание знакомится с книгами о сверстниках и ребятах, близких читателю по возрасту и взглядам; в читательский обиход входят «Белеет парус одинокий», «Витя Малеев в школе и дома», «Сын полка», «Приключения Тома Сойе-ра» и др. В-третьих, возникает интерес к героической литературе, повествующей о подвигах, смелых и благородных поступках («Кортик», «Спартак», «Три мушкетера», «Белый клык» и др.).
В старшем возрасте в полную меру развивается тенденция, которая наметилась в предыдущем возрастном периоде: интерес к произведениям школьной программы снижается. Только 17% городских и 27% сельских старшеклассников отметили как наиболее понравившиеся те произведения, с которыми они встречались на уроке.
Однако к старшему возрасту, когда нормативное влияние учебной программы по литературе вновь начинает снижаться, значение приобретает фактор академической успешности. Характерно, что количество успевающих по литературе (отметки «5» и «4») резко уменьшается, влияние академической успеваемости
как на содержательную сторону, так на уровень литературных предпочтений увеличивается.
Анализ специфики формирования системы ценностных ориентации в зависимости от фактора успешности в учебной деятельности (литература как учебный премет) показал следующее.
Девушки, слабо успевающие по литературе (оценки «2», «3»), по своим ценностным ориентациям мало отличаются от своих сверстниц с высокой успеваемостью (оценка «5»). Однако уровень литературных предпочтений отличников существенно выше, чем у тех, кто успевает на три. У юношей успешность учебной деятельности оказывает более существенное влияние на формирование системы ценностных ориентации в области литературы.
Для отличников характерна ориентация на такие произведения, как «Евгений Онегин», «Гамлет», «Мастер и Маргарита», «Трудно быть богом», «Час быка». Группа слабо успевающих ориентирована на «Остров сокровищ», «Всадник без головы», «Королева Марго», «Двадцать лет спустя» и др.
Обращает на себя внимание тот факт, что юноши, проявляющие, как правило, более низкую адаптированность к требованиям школьной программы и ориентированные, главным образом, на произведения остросюжетного детективного жанра, под влиянием успешного усвоения норм учебной деятельности (оценки «5» по литературе), существенно перестраивают свою систему художественных предпочтений. Они начинают предпочитать произведения высокой художественной ценности и глубокого социально-философского содержания. Значимое место в круге их читательских интересов занимают произведения русских классиков, лучшие образцы мировой литературы и отечественной художественной прозы, принадлежащие к жанру социального романа и научной фантастики. Таким образом, можно сделать вывод, что учебная деятельность выполняет функцию управления процессом становления отношения школьников к художественной литературе, особенно если это касается литературных предпочтений юношей.
С другой стороны, как уже отмечалось, зависимость отношения к художественной литературе от учебной программы и взрослого посредника, начиная со старшего подросткового возраста, становится меньше, и основные направления читательских предпочтений формируются или в области юношеской классики, или же в современной литературе.
Содержание и уровень ценностно-литературных предпочтений старшеклассников представляют особый интерес, ибо характер
читательских запросов учащихся старших классов в известной степени является показателем эффективности педагогической работы.
В этой связи мы сочли целесообразным обратиться к более углубленному изучению предпочтений старших школьников (на материале исследования художественного развития московских девятиклассников 42 школ).
Литературные предпочтения старшеклассников довольно разнообразны по своему характеру. Их составляют произведения, отличающиеся друг от друга жанром, художественной ценностью, тематическим содержанием и ориентированностью на возрастную специфику.
Первая, наиболее весомая группа — произведения, для которых характерно высокая художественная ценность (золотой фонд мировой литературы) и принадлежность к жанру психологической прозы и драматургии, где центральным моментом является духовно-нравственная коллизия («Воскресенье», «Преступление и наказание», «Анна Каренина», «Идиот», «Гамлет» и др.).
Во вторую группу вошли произведения, относящиеся к жанру остросюжетной и романтико-приключенческой литературы, адресованной главным образом подростковому и юношескому возрасту («Всадник без головы», «Остров сокровищ», «Три мушкетера», «Граф Монте-Кристо», «Лунный камень» и др.).
Для третьей группы характерны произведения военно-патриотической тематики, повествующие о событиях Великой Отечественной войны («А зори здесь тихие», «В списках не значится», «Живые и мертвые», «Молодая гвардия»).
В четвертую группу вошли два произведения, являющиеся классическими образцами советской сатирической прозы, — «Золотой теленок», «Двенадцать стульев». В силу их высокой художественной ценности они были отнесены к первой группе на уровне согласованности у пяти экспертов.
Пятая группа — произведения научно-фантастического жанра («Трудно быть богом», «Час быка», «Человек-амфибия» и др.).
Педагогический анализ выделенной структуры литературных предпочтений школьников приводит к следующему выводу.
Первую, наиболее весомую, и третью группу составляют художественные произведения, так или иначе нормированные школьной программой по литературе и списками внеклассного чтения. Таким образом, как и предполагалось, в системе литературных предпочтений школьников выделяется нормативно заданная под-
система художественных ценностей, ориентированная на социально-художественный статус произведений.
С другой стороны, в круге чтения старшеклассников выделяются три самостоятельных блока: романтико-приключенческий, сатирический и научно-фантастический, — которые формируются особыми социально-психологическими механизмами, функционирующими в культуре и обеспечивающими передачу от поколения к поколению художественного наследия.
Можно придти к заключению, что широкий круг литературных произведений, реально функционирующих в системе читательских предпочтений школьников, осваивается достаточно стихийно, вне специальной системы педагогического воздействия. По-видимому, требуется разработка специальных форм воспитательной работы со школьниками по свободному, ненормированному чтению.
Девушки предпочитают также литературные произведения, как «Анна Каренина», «Женщина в белом», «Евгений Онегин», «Герой нашего времени», «Отверженные», «Гроза», «Вишневый сад», юноши — «Золотой теленок», «Двенадцать стульев», «Тихий дон», «Спартак», «Двадцать лет спустя», «Остров сокровищ», «Белый клык», «Час быка», «Трудно быть богом», «Щит и меч».
Как можно заметить, дифференциация системы ценностных ориентации в литературе у девушек, в отличие от юношей, происходит на основе ее своеобразной ориентированности относительно первого выделенного блока в общей структуре литературных предпочтений — психологическая литература высокой художественной ценности. Юноши ориентируются в своих вкусовых предпочтениях на другие блоки в общей структуре чтения — остросюжетная романтико-приключенческая литература, научно-фантастическая, сатирическая.
Можно предположить, что за тем и другим типом ценностных ориентации стоит принципиально иной круг потребностей, удовлетворяемых при чтении художественных произведений. Литературные предпочтения, как это видно из исследования, формируются, во-первых, с помощью инстуционально заданного обращения к литературным произведениям, рекомендательных списков, которые транслируются на школьников программами, списков внеклассного чтения, а также художественной критикой, т. е. представляют нормативную систему ценностных ориентации, во-вторых, посредством социально-психологических механизмов, косвенно опосредующих для той или иной социальной
группы выбор литературных произведений, поступающих на художественный рынок. Сюда можно отнести ситуативные факторы: мода, ориентация на художественные ценности референтной группы и т. д., — которые ведут к формированию недирективно заданной системы ценностных ориентации в области художественной литературы.
Таким образом, в исследовании установлено, что в каждой фазе локализован специфичный для нее психологический механизм воздействия: для предкоммуникативной фазы — механизм художественно-психологической установки, создающий определенную «предуготовленность» восприятия и тем самым опосредующий воздействия произведения искусства, для коммуникативной фазы — механизм катарсиса и для посткоммуникативной фазы — механизм ценностно-смысловой рефлексии, порождающий тот личностный смысл, который приобретает произведение искусства для реципиента, и, следовательно, создающий эффект психологического воздействия художественного произведения на личность.
Общим итогом анализа психологических механизмов воздействия искусства в предкоммуникативной, коммуникативной и посткоммуникативной фазе может служить вывод о том, что все они, несмотря на специфические особенности фазы, в которой локализованы, имеют общую психологическую природу, поскольку реализуют и актуализируют основные особенности художественного сознания личности: его «двойственность» и амбивалентность.
Художественный тип установки, механизм катарсиса и ценностно-смысловая рефлексия создают кумулятивный эффект отношения личности к искусству, определяющий высокий уровень ценностного ориентирования в искусстве.
Между тем, в исследовании установлено, что кумулятивный эффект, т. е. сопряжение (суммирование) психологической установки, реакции на произведение искусства и его оценки, имеющих художественную природу, наблюдается не более чем в 3— 5% случаев.
В отношении к искусству у остальных школьников старших классов отмечается деструкция художественной коммуникации, для которой характерно сочетание психологических механизмов разного типа, например: нехудожественный тип установки — художественный тип реакции — нехудожественный тип оценки произведения, художественный тип установки — инверсированный тип реакции — художественный тип оценки и т. д.
Деструкция отношения школьников к искусству объясняется различным генезисом и неодинаковыми условиями развития каждого из психологических механизмов воздействия: если художественно-психологическая установка и характер ценностного ориентирования в искусстве в значительной мере определяются социально-педагогическими факторами, то художественная реакция на произведение искусства является психологическим образованием, в котором интегрировано социокультурное, личностное и нейрофизиологическое.
Как установлено в исследовании, высокий уровень ценностного ориентирования в искусстве может быть результатом не только кумулятивного эффекта отношения школьников к искусству, он может определяться и такими установочными и оценочными стереотипами, как «символическое овладение», «компенсаторный тип» и т. д., имеющими преимущественно социальную природу.
ГЛАВА III
ИЗУЧЕНИЕ ЗАКОНОМЕРНЫХ ВЗАИМОСВЯЗЕЙ ХУДОЖЕСТВЕННОГО И ОБЩЕГО РАЗВИТИЯ ШКОЛЬНИКОВ
Актуальность проблемы взаимозависимости художественного и общего развития школьника становится еще более очевидной, если учесть, что до сих пор исследования, касающиеся художественного воспитания- личности школьника, посвящались в основном определению путей приобщения ребенка к искусству: изыскивались методы пробуждения художественных интересов, формирования способности адекватно воспринимать произведения искусства, понимать язык художественного произведения, овладевать навыками художественно-творческой деятельности и т. д.
Если школьник включается в занятия искусством, проявляет к нему интерес, обнаруживает художественную грамотность, то обычно считается, что психолого-педагогическая задача решена. Эта зона движения ребенка от полного отсутствия интереса к искусству до активной приобщенности к нему и является основным — если не исключительным — исследовательским полем для той области науки, которую называют психолого-педагогическим направлением художественного воспитания. Очевидно, что приобщенность к искусству важна не сама по себе, а в качестве предпосылки или фактора мощного воспитательного воздействия на личность школьника. Процесс художественного воспитания не завершается обращением ребенка к искусству, с этого момента как раз начинается самая существенная его фаза. Однако именно она остается менее всего изученной.