Вера составляет существенную сторону сознания ребенка вплоть до перехода его в отроческий возраст. Но это лишь одна сторона специфически детского художественно-эстетического сознания. Опосредованность отношения ребенка к действительности влечет за собой поверхностность его эстетического отношения. Открывая мир как радостное, прекрасное, полное красок, движения, звуков целое, как будто созданное для исполнения его желаний, ребенок еще очень неглубоко проникает в сущность прекрасного.
Прекрасное, выступающее в качестве «доминанты» в сознании ребенка, обладает не только историческим содержанием, но и возрастным качеством структуры. Оно выступает как осущест-
вление конкретных желаний, направленных на «я», глобально синтезировано с миром; само же осуществление желаний имеет фантастический, «конкретно-сказочный» характер.
Мы говорим о том, что в детском возрасте категория прекрасного, выступающая как «доминанта» художественно-эстетической установки, существует в качественно своеобразной форме («конкретно-сказочной»). Но в эстетическом сознании детей, помимо прекрасного (и в тесной связи с ней), существуют и другие категории, в частности, комического. Характерно для детского возраста переживание комического как «радости бытия»: комическое для ребенка не столько смех над противоречиями действительности, сколько смеховое выражение игры жизненных сил, самоосуществления. Отсюда, в частности, любовь детей к перевертышам, к алогизму и путанице, к гиперболе и литоте, перед нами смех созидателей, полный веры в господство прекрасного.
Уже в младшем школьном возрасте новые обязанности, новая ответственность подготавливают качественный скачок в сознании ребенка, резко ломаются и узкие рамки привычного «дошкольного» мира. На грани возрастов происходит переоценка ценностей; старая форма может наполняться новым содержанием. Эти переходные процессы протекают в сфере эстетических отношении.
|
|
Собственно отроческий этап развития характерен глубокими изменениям в социальной ситуации и в сознании подрастающего поколения. Впервые ребенок становится в значительной мере самостоятельным, зависимость от взрослых уже не ощущается им как норма (подросток даже склонен переоценивать меру своей самостоятельности). Чрезвычайно важное место в жизни подростка начинают занимать учеба и посильная трудовая деятельность, в процессе которых подросток уже реально осваивает действительность на несравненно более широкой основе, чем в детстве. Однако подросток еще не включен полностью в непосредственное социальное бытие. В его сознании сочетаются реальное и фантастическое отношение к действительности. Фантастика в сознании подростка выступает уже не в «магической» форме, как это было в младшем возрасте, а в форме «романтической».
Осознавая себя как самостоятельную личность, подросток в силу своего неполного, частично облегченного социального опыта переоценивает силу личности, ее индивидуальных усилий, значение волевого начала. В детстве ребенок считал достаточным сказать слово, чтобы достичь желаемого. В этом заключался
«сказочный» характер его фантастического отношения к действительности. Подросток же переоценивает и идеализирует волевой акт, индивидуальное действие как способ достижения цели. Чтобы попасть на Луну, подросток стремится бежать из дома, добраться до космодрома и проникнуть в ракету. В этом заключается «романтический» характер его сознания. Несомненно, что «романтизм» подростка все же ближе к реальности по существу, чем игровая «сказочность» сознания ребенка.
|
|
В детстве идеал ребенка заключался в исполнении желаний, т. е. был неотделим от собственного «я», он направлен на самого себя и имел глобальный характер, т. е. синтезировал «я» и «не-я». Резко возросшая самостоятельность подростка, возникновение чувства отдельности, обособленности постепенно вырабатывают в нем способность к объективной оценке и самооценке. Во многом поэтому идеал подростка переносится вовне. Вначале это какая-нибудь ситуация, в которой в наибольшей мере нашел воплощение индивидуальный волевой акт, героическое действие. Характер героя и ситуация, в которой он выступает, сливаются в сознании ребенка. В дальнейшем характер и ситуация дифференцируются, происходит более конкретный выбор идеального характера и проявляется потребность ему подражать в повседневной деятельности. Сознание подростка утрачивает «глобальность» и приобретает четко выраженный аналитический характер.
В соответствии с новой возрастной структурой личности и ее направленностью в художественно-эстетической установке подростка доминантной является уже не прекрасное, как это было в детстве, а возвышенно-героическое. Через эту эстетико-нравст-венную категорию подросток наиболее органично воспринимает все богатство эстетического в действительности и в искусстве. Через острое восприятие возвышенного и лежит путь дальнейшего развития эстетического сознания подростка.
|
|
Следует отметить, что подростковый тип художественной диспозиции значительно менее специфичен, чем детский. Например, возвышенное понимается подростком как исключительный поступок исключительного героя. Поэтому подростку доступен и интересен несравнимо более широкий круг литературных, кинематографических и т. д. произведений, чем раньше, например, литература, специально предназначенная для подростка, гораздо менее специфична, чем литература для детского возраста. Но при этом восприятие подростком «взрослой» художественной продукции, своеобразно воплощая особенности отроче-
ского сознания, тяготеет к раскрытию характера через действие, к острым сюжетам и приключениям. В характерах героев на первый план выступают волевые качества, активность и самостоятельность натуры, зачастую — ее исключительность.
«Романтика», свойственная подростку, обостряет его интерес к «экзотическим» литературным жанрам — детективно-шпионской литературе, научно-фантастическим и приключенческим произведениям.
Третьим типом сознания подрастающего поколения является юношеский. Социальная основа, на которой он покоится, уже почти ничем не отличается от основы, на которой формируется сознание взрослого. Юноша или стоит на пороге самостоятельности или уже самостоятелен. Во всяком случае, зависимость от взрослых уже не составляет важную сторону его отношении к действительности. Отличие юноши от взрослого человека состоит, главным образом, в том, что его опыт еще недостаточен и не полностью систематизирован.
Юноша ощущает потребность в целостном, системном, глубоком и активном осознании действительности. У подростка идеал, вынесенный вовне, был еще очень неустойчив, а активность сочеталась с неглубоким пониманием сущности явления. В юности идеал становится организующим звеном в процессе создания целостной картины действительности. Поступок, даже исключительный и героический, сам по себе уже не имеет для юноши такой притягательной силы, как для подростка. Он должен быть соотнесен со всей системой взглядов и убеждений, чтобы юноша принял его. На этой основе в эстетическом отношении юноши на первый план выдвигается эстетический идеал, тесно связанный с другими идеалами — нравственными, политическими и пр. Во «взрослой» литературе юноши выбирают прежде всего мировоззренческие, проблемные произведения. Специально написанные для юношества литературные произведения выделяются обостренным вниманием к проблемам идеала, системной оценки мира.
Суммируя вышесказанное о возрастной специфике художественной диспозиции школьников, можно сделать вывод: «конкретно-сказочное» качество прекрасного — доминанта детского типа, «романтическое» качество возвышенного — доминанта подросткового типа, «идеальное» — доминанта юношеского типа.
Социально-психологическая модификация философско-эсте-тической феноменологии позволяет перевести эту сложную категорию художественного сознания на рельсы конкретно-
экспериментального изучения. Согласно классическим представлениям о диспозиционной структуре предуготовленности личности (М. Смит, 1944), она включает: а) когнитивный компонент (осознание объекта социальной установки); б) аффективный компонент (эмоциональная оценка объекта, выявление чувства симпатии или антипатии к нему); в) поведенческий (коннативный) компонент (последовательное поведение по отношению к объекту).
Отмеченные выше структурные особенности диспозиции личности с некоторыми поправками на объект отношения могут характеризовать и структуру художественной установки. Тем более, что последнее время в подходах к социальной установке появилась точка зрения (П. Н. Шихирев, 1976), трактующая широкий класс установочных ориентации: политических, нравственных, религиозных и других — на уровне образа. Причем автор предлагаемой трактовки утверждает, что образ как центральный конструкт установочного стереотипа фокусирует в себе взаимодействия основных «составляющих» установку (аффект, когнитив и коннатив) и то, что с его помощью достигается «единство информативного (или ценностно-смыслового элемента) и алгоритмического, операционного элемента».
В конкретной социологии искусства в последнее время была предпринята попытка создать «модели» социально-психологических художественных установок (И. Лукшин, Э. Чамокова, А. Пирадов и др.). Так, например, И. Лукшин выделяет три типа отношения: художественное, информативное, эмотивное (1975).
Автор выстрачивает типологию отношения людей к искусству в опоре на три основные сферы: эстетических знаний, эстетических переживаний и эстетического поведения. В зависимости от уровня развития каждой из сфер Лукшин выделяет несколько типов отношения к искусству.
«Когнитивный» тип в формировании отношения к произведениям искусства опирается на знания следующих трех качественных уровней: 1) рассматривающие общие вопросы эстетики (на уровне философского обобщения); 2) искусствоведческие, художественно-критические; 3) технологические знания, связанные с анализом строения произведения искусства.
«Художественно-эмпирический» тип в формировании отношения базируется на знании некоторого круга произведений, школ и направлений искусства.
«Информативно-прагматический» тип рассматривает произведение искусства как источник получения знаний о предметах, явлениях и свойствах окружающего мира.
Изучение сферы эстетических переживаний человека позволяет выделить еще один тип, для которого потребность в эмоциональном переживании является основной причиной общения с произведением искусства. Такой тип получил у Лукшина название «эмотивного».
Обращение к третьей сфере — эстетическому поведению — дает Лукшину основание выделить пятую типологическую группу. Давно замечено, что личность вступает в контакт с произведением искусства (и оценивает его), ориентируясь не только на собственные запросы, но и на групповые. Тип личности, эстетическое поведение которой определяется в основном нормами и предпочтениями социального окружения и референтных групп, назван «социативным ».
Лукшин предложил каждую конкретную личность оценивать одновременно по всем указанным выше направлениям. Комбинируя виды отношений, можно получить чрезвычайно широкий спектр сочетаний, например, «художественно-информативно-эмо-тивно-социативный», или когда положительны два признака — «художественно-информативный», «эмотивно-социативный» и т. д.
Таким образом, Лукшиным сделана серьезная попытка на базе последних исследований в области социологии, социальной психологии и эстетики дать развернутую характеристику структуры социально-психологической установки и на ее основе разработать теоретически возможную типологию людей.
Отмечая положительное в данной концепции, нельзя не обратить внимания на ряд недостатков. Автор не дает иерархизации выделенных им типологических групп, не обосновывает эстетическую ценность каждого из типов. Когнитивный критерий в данной типологии получил достаточно подробную интерпретацию, но при внимательном изучении вопроса становится понятным, что не все важные стороны, оказывающие влияние на процесс формирования отношения, нашли в ней отражение. В частности, отношение к произведению искусства не может сформироваться, если в структуре субъекта не получили должного развития механизмы, призванные обеспечивать адекватность отражения художественной ткани, средств воплощения художественного образа, словом, всей сложной и многоярусной структуры произведения искусства (специфической для каждого вида искусства).
Немаловажным представляется и то обстоятельство, что теоретически возможное количество типов (256) не может не сказаться на практической ценности предлагаемой типологии.
В обращении к искусству нетрудно найти выражение всех этих трех компонентов (аффективного, когнитивного и конна-тивного), — пишет Э. Чамокова (1975). Аффективная реакция проявляется во всем комплексе эмоций, вызываемых произведением (нравится, не нравится, доставляет радость, переживание, не доставляет и т. д.).
Когнитивным слоем можно считать принципы оценивания искусства. И, наконец, поведенческому слою соответствуют цели обращения индивида к искусству, осознаваемый тип воздействия его: к искусству, скажем, могут обращаться для того, чтобы расширить кругозор, узнать о том, как живут другие; получить удовлетворение от красивого зрелища, блеснуть знанием искусства в глазах предпочитаемого круга людей.
Ленинградский философ А. В. Пирадов (1978) сделал, с нашей точки зрения, существенное уточнение. Он отметил, что отношение к искусству следует рассматривать «как специфическое диспозиционное образование», включающее в себя, помимо «аффективного» к «когнитивного» компонента, «формосодержатель-ную реакцию на художественные произведения».
Именно такая структура социально-психологической установки была поддержана педагогами, работающими в области художественного воспитания (А. Реммель, Б. П. Юсов и др.).
А. Реммель выделяет три аспекта, рассматривая «индивидуальные особенности восприятия искусства: сенсорный аспект, ассоциативно-эмоциональный аспект и интеллектуально-логический аспект».
Б. П. Юсов (1975) также склонен видеть в структуре восприятия искусства в широком смысле слова три компонента: эрудицию (познавательный аспект), отзывчивость (сенсорно-эмоциональный момент), которая включает отзывчивость на язык и содержание искусства, и сопереживание (нравственно-волевой аспект). Соотношение и взаимодействие отмеченных компонентов и составляют качественную особенность (модальность) художественной установки. Б. П. Юсов замечает, что компоненты являются относительно независимыми друг от друга критериями, поскольку, например, слабая осведомленность в искусстве может сочетаться с глубоким спонтанным чувством формы (у людей, не получивших систематических художественных познаний, но лю-
бящих искусство и стремящихся к общению с ним), а также психологической вовлеченностью в контекст художественного произведения, и, наоборот, обширное и разностороннее знание искусства и его истории (эрудиция) может сочетаться с претенциозностью оценок или бедностью художественного чувства за рамками усвоенных предпочтений. Многосоставным является не только восприятие в целом, но и каждый из его слоев.
Методика исследования
В соответствии с задачами исследования была использована экспериментальная методика, диагностирующая содержание и структуру художественно-психологических установок учащихся.
Методика включала два вида исследовательских приемов: непосредственные (интервью, опросные листы, «шкалы предпочтения», «шкалы терминальных ценностей») и опосредованные (тест-задачи).
В результате исследования обнаружены художественные диспозиции школьников, так или иначе отражающие основные тенденции художественного сознания, рассмотренные нами на уровне феноменологического описания, но в модификациях специфичных для предкоммуникативнои фазы: в диспозиционнои структуре старшеклассников можно выделить, во-первых, потребность в новой информации о морально-нравственных, «житейских» проблемах общества и человека, особенно современника и сверстника (она прежде всего относится к произведениям художественной литературы, кино и театра), во-вторых, установку на развлечение, отдых, психическую и психофизиологическую разрядку (она прежде всего касается эстрадной музыки и кино), в-третьих, утилитарно-практический («производственный») мотив обращения к произведениям искусства, изучаемым в школе, и, в-четвертых, потребность в художественно-эстетическом наслаждении от совершенства художественной формы произведения искусства.
Естественно, что потребности в искусстве не проявляются по отдельности, а комплексируются так или иначе в самые различные констелляции.
Однако теоретические представления о структуре и динамике художественного сознания позволили определить три базовых типа художественной диспозиции старшеклассников: художественный тип установки, который характерен в среднем для 8% старших школьников, «эстетский» тип установки, который
практически не свойствен для школьной аудитории (2—3%), и «житейское-познавательный тип установки, преобладающий среди школьников (свыше 80%). У 10% школьников характер установки определить не удалось.
Школьники с первым из названных типов установки ориентированы на художественные ценности произведения искусства. Главное для них — авторская позиция художника, специфика «языка», на котором он общается с читателем, зрителем, слушателем, художественно-философский смысл произведения.
Для «эстетского» типа установки характерен подход с позиций «профессиональных» знаний об искусстве, в центре внимания «технологическая» сторона творческого процесса, принадлежность к определенному направлению, стилистическая манера и т. п. При этом, как правило, отмечаются низкий уровень сопереживания, известное равнодушие к содержательному моменту произведения.
Школьники с «житейско-познавательным» типом установки ориентированы на восприятие конкретной «жизненной коллизии» художественного произведения, на извлечение нравственно-поучительных примеров, на «ожидание» мелодраматических ситуаций, приключенческих фабул и т. п.
Специфически школьная разновидность «житейско-познава-тельного» типа установки — учебный и формальный «подтип», в основе которого нормативность предпочтений, академический успех, утилитарность ученического отношения к искусству.
2.2. Исследование специфических особенностей восприятия школьниками произведений искусства (коммуникативная фаза отношения к искусству)
Современные социально-психологические классификации типов восприятия произведения искусства строятся на основе последних достижений в области эстетики, искусствознания, психологии и социологии искусства.
Суммируя итоги исследований в области изучения психологических особенностей восприятия искусства, можно прийти к заключению о существовании трех основных типов восприятия.
Первый тип — нецелостного художественного восприятия, которому свойственно восприятие «смысла» вне формы. Не обладая чувствительностью к форме, представители этого типа выделяют те детали формы, которые оказываются созвучными усвоенным ими нормам восприятия искусства независимо от того,
находятся ли эти детали формы в центре или на периферии замысла художника. Неправомерно вырванные из контекста детали становятся поводом для домысливания содержания, которое оказывается набором общих мест и штампов, а не постижения специфики художественного решения. Характерной для этого типа оказалась вульгарно-социологическая трактовка произведений искусства. Неумение видеть целое, чувственно-эмоциональная слепота сопутствуют дробности и фактографичности восприятия и соответствуют представлениям о художественной форме, в соответствии с которыми фотографическое подобие деталей является основным признаком мастерства художника.
Антиподом «натуралистического», эстетически инфантильного типа восприятия является ориентация на форму вне смысла, т. е. «эстетский» тип восприятия. Усвоив представление о важности оценки формы и не обладая способностью образного видения, эти реципиенты оказываются «формалистами», у них представление об искусстве как образном познании и образной информации сталкивается с неразвитостью образного видения. Целостное видение образа подменяется попыткой рациональной интерпретации деталей формы как знаков содержания.
Третий тип — высокий тип художественного восприятия — базируется на способности личности к интегрированному мировосприятию, к гармонии чувства и разума при контакте с миром.
Такое мировосприятие позволяет познавать эстетический объект как целостность, воспринимать его образную природу, не отвлекая форму от содержания.
Прослеживая механизм художественного типа восприятия можно сказать, что целостность контакта заключается в его многогранности: во-первых, не утрачена эмоционально-чувственная реакция на материальную форму объекта, а во-вторых, в силу этого учтены многие компоненты объекта, что позволяет воспроизвести оригинальный образ эстетического объекта.
В подавляющем большинстве исследований изучение типологических особенностей восприятия художественного произведения осуществляется главным образом умозрительно или с помощью т. н. вербальной методики. Естественно, что при таком подходе специфика изучаемого предмета определялась весьма приблизительно, а достоверность получаемых данных оказывалась на достаточно низком уровне. В нашем исследовании психологические особенности художественного восприятия изучались с помощью оригинальной методики «экспериментальной деформации».
Диагностический принцип методики «экспериментальной деформации» был подсказан Л. С. Выготским, который писал: «... всякая деформация материала есть вместе с тем и деформация формы. И мы начинаем понимать, почему именно художественное произведение безвозвратно искажается, если мы его форму перенесем на другой материал. Эта форма окажется на другом материале другой». И далее: «Операция, которую надо проделать, чтобы убедиться в значимости материала, совершенно аналогична с той, посредством которой мы убеждаемся в значимости формы. Там мы разрушаем форму и убеждаемся в уничтожении художественного впечатления, если мы, сохранив форму, перенесем ее на совершенно другой материал, мы убеждаемся в искажении психологического действия произведения» (Л. С. Выготский. Собр. соч., т. 7, с. 57-58).
Методика разрушения (Zerstorung), или вариаций заключается в последовательном «разрушении художественного произведения таким образом, чтобы величина разрушения была известна. При этом исследуется изменение эстетических ощущений, ценности и возможности опознавания произведения в зависимости от степени разрушения. В нашем исследовании испытуемым предлагались варианты, по которым можно было проследить путь художника к окончательной версии своего произведения. В инструкции от испытуемых требовалось построить иерархию с нарастающим художественным эффектом.
Методика «экспериментальной деформации» состояла из пяти «редуцированных» версий притчевого этюда классика мировой литературы Рюноскэ Акутагава «Ночь», семи «редуцированных» версий картины Ван Гога «Стул Винцента» и трех «искаженных» версий прелюдии А. К. Лядова ор. 40.
Особым вариантом методики «экспериментальной деформации» явилась диагностика парного выбора, состоящая из пяти пар стихотворений, в которой одно стихотворение принадлежало перу известного советского поэта (Д. Самойлов, Л. Мартынов, А. Твардовский), а другое являлось экспериментальной стилизацией, близкой по теме, но с редуцированным («разрушенным») метафорическим «слоем» и содержанием, вызывающим широкий спектр положительных эмоций.
В теоретическом разделе книги шла речь об уподоблении как центральном механизме художественного сознания личности, мы рассматривали его смысловую структуру как органическое слияние двух планов: переносного значения, являющегося частью
контекста, образующего внутренний, скрытый план смысловой структуры, и прямого значения, противоречащего контексту и образующего внешний, явный план.
В развитой структуре художественного сознания между этими двумя планами существует определенная дистанция или «интервал подобия», аккумулирующий в себе «энергию значений» художественного произведения или энергию воздействия произведения искусства на личность.
Методика «экспериментальной деформации» предусматривает «ступенчатое» сокращение «интервала подобия» между реальным и иносказательным планом художественного произведения и, следовательно, снижение энергетической напряженности художественного образа.
Таблица 1
Типы реакций старшеклассников на произведение искусства
(N= 237 чел.), %
| Виды искусства | |||
| Типы реакций | художествен. литература | изобразит. искусство | музыка |
| Художественный Инверсированный (наивно-реалистический) Эстетский | 22 69 6 | 37 56 | |
| Не решили задачу |
В эксперименте принимало участие 237 школьников старшего возраста.
Исследование психологических особенностей художественного восприятия с помощью методики «экспериментальной деформации» выявило три «инструментальных» типа реакции на художественное произведение: художественный, инверсированный и «эстетский».
При художественной реакции на произведение искусства испытуемый обнаруживал в ранжировании предъявленных тест-объектов полное соответствие эталонное распределению и, следовательно, эта реакция оценивалась по коэффициенту ранговой корреляции Спирмена J +1 с возможным отклонением до +0,5.
Инверсированный тип реакции следовал обратной, диаметрально противоположной логике эталонного ранжирования,
являясь его зеркальным вариантом. Он оценивался -1 с возможным отклонением до -0,5.
Эстетский тип реакции фиксировался на определенной эстетической доминанте предъявляемого тест-объекта и подчинял ему логику ранжирования, «размывая» иерархию эталонного распределения. Ранговый диапазон этого типа реакции располагался между +0,5 и -0,5.
В содержательную характеристику художественного типа реакции входит способность, во-первых, оценить художественное совершенство произведения искусства, во-вторых, определить художественно-эстетическую доминанту эталонного тест-объекта и, в-третьих, «вживаться» в события художественной реальности, т. е. по своим основным параметрам художественный тип реакции соответствует художественное типу отношения к искусству в его феноменологическом описании.
В содержательную характеристику инверсированного типа реакции входит, с одной стороны, преимущественная ориентация на «реальный», явный план произведения искусства, на «беллетристическую стилистику» изображения действительности, а с другой — отсутствие способности оценить его художественное достоинство, т. е. инверсированная реакция реализует феномен наивно-реалистического отношения к искусству.
Эстетский тип реакции характеризуется преимущественной ориентацией на художественно-эстетическую доминанту произведения искусства (поэтику, стиль, жанр и т. п.) при отсутствии у испытуемого достаточных способностей оценить художественное совершенство произведения, с одной стороны, и очевидной отстраненности от его содержательного плана, с другой, т. е. эстетский тип реакции полностью соответствует эстетско-формальному типу отношения к искусству в его феноменологической трактовке.
Анализ количественного состава школьников (табл. 1), для которых характерен тот или иной тип реакции на художественное произведение, позволяет сделать следующий вывод: во-первых, реакция более двух третей школьников, участвующих в эксперименте (69% в художественной литературе, 68% в изобразительном искусстве, 56% в музыке), оказалась инверсированной, т. е. наивно-реалистической.
Треть школьников реагировала на произведение искусства по типу художественной реакции (22% в художественной литературе, 24% в изобразительном искусстве, 37% в музыке). И лишь для 5% школьников оказался характерным эстетский тип реакции.
Диагностика выявления специфической особенностей восприятия литературного произведения — «ступенчатая» деформация притчи Р. Акутагавы «Ночь».
1. Для притчи Р. Акутагавы «Ночь» характерны доминанта трагического с высокой напряженностью литературного образа, которая достигается тщательно «собранной» композиционной конструкцией, символичность, предельная лаконичность содержания, лапидарность литературного стиля.
2. Версия притчи Р. Акутагавы «Ночь» «Б» написана в духе традиционного романтизма с его героической направленностью, эмоциональной приподнятостью, резкой динамичностью сюжета, взволнованностью и яркостью переживаний, многочисленностью событий, высокой амплитудой художественного темпоритма, взрывным характером фабульной линии, склонностью к широким пейзажным зарисовкам.
3. Для версии «А» была характерна импрессионистическая манера изображения с ее лиричностью, психологическими нюансами, незаконченностью и утонченностью сюжетной линии (нон-финита), «мгновенными» портретными зарисовками, «мягкостью» пейзажных интерьеров.
4. Версия «Г» демонстрировала реалистический вариант притчи с его психологической драматизацией сюжета, доминированием жизненного плана, склонностью к бытовым картинам, любовным конфликтам, преобладанием фабульности, нравственных сентенций и т. д.
На предложение испытуемым объяснить последовательность, в которой они располагали предъявленные им «рассказы», в подавляющем большинстве следовал ответ: «Не могу», «не хочу» — или вопрос оставался без ответа.
Однако некоторые наиболее характерные из полученных в исследовании «самоотчетов» испытуемых представляют несомненный интерес.