ВЕРБАЛЬНЫЕ СРЕДСТВА ОБЩЕНИЯ. ОБЩЕНИЕ И ЯЗЫК. ЯЗЫК И РЕЧЬ 1 глава

1 Формирование сознания человека невозможно без общения с другими при помощи речи.

2. Речь размьжает для нас сознание другого Ч.

3. Речь делает достоянием индивидуального сознания опыт всего человечества.

4. Речь аыводит наше сознание за пределу чувст­венного опыта.

5. Психика — отраление, речь — обозн ач ающее отражение, Более высокая ступень, т. к. монет от­ражать то. что не доступно восприятию.

1. Удваивает мир для человека, т. i. можно совер­шать действия с предметами даже а период их отсутствия.

2. Дает возможность вызывать образы независимо от их реального существования.

3. Управляет нашими психическими процессами: восприятием, памятью, мышлением, т. е. осуще­ствляет вопеное действие.

6. Интеллект

В настоящее время существует, как минимум, три трактов­ки понятия интеллекта:

1. Биологическая трактовка: «способность сознательно приспо­сабливаться к новой ситуации».

2. Педагогическая трактовка: «способность к обучению, обуча­емость*.

3. Структурный подход, сформулированный А. Бине: интел­лект как «способность адаптации средств к цели». С точки зрения структурного подхода, интеллект — это совокупность тех или иных способностей.

Совокупность познавательных процессов человека опре­деляет его интеллект.

«Интеллект — это глобальная способность действовать ра-зумно, рационально мыслить и хорошо справляться с жизнен­ными обстоятельствами» (Векслер), т. е. интеллект рассматри­вается как способность человека адаптироваться к окружаю­щей среде.

Большинство исследователей приходили к выводу, что уро­вень общей интеллектуальной активности константен для инди­вида. «Ум сохраняет свою мощность неизменной», — отмечал Спирмен. В 1930 году это было подтверждено экспериментами Лешли на животных. Еще 3. Фрейд ввел термин «психическая энергия», а впоследствии появилось понятие G-фактора (от сло­ва General), как общего фонда психической активности. А. Ф. Ла-зурский сформулировал три основных уровня активности:

1. Низший уровень. Индивид неприспособлен, среда подавля­ет слабую психику малоодаренного человека.

2. Средний уровень. Человек хорошо приспосабливается к сре­де и находит место, соответствующее внутреннему психоло­гическому складу (эндопсихике).

3. Высший уровень. Характеризуется стремлением переделать окружающую среду.

Какова структура интеллекта? Существуют различные кон­цепции, пытавшиеся ответить на этот вопрос. Так, в начале века Спирмен (1904 г.) сформулировал следующие постулаты: ин­теллект не зависит от прочих личностных черт человека; интел­лект не включает в свою структуру неинтеллектуальные каче­ства (интересы, мотивация достижений, тревожность и т. п.). Интеллект выступает как общий фактор умственной энергии. Спирмен показал, что успех любой интеллектуальной деятель­ности зависит от некоего общего фактора, общей способности,

таким образом, он выделил генеральный фактор интеллекта (фактор G) и фактор S, служащий показателем специфичес­ких способностей. С точки зрения Спирмена, каждый человек характеризуется определенным уровнем общего интеллекта, от которого зависит, как этот человек адаптируется к окружающей среде. Кроме того, у всех людей имеются в различной степени развитые специфические способности, проявляющиеся в реше­нии конкретных задач. Впоследствии Айзенк интерпретировал генеральный фактор как скорость переработки информации цен­тральной нервной системой (умственный темп). Для оценки и диагностики генерального фактора интеллекта применяют ско­ростные интеллектуальные тесты Айзенка, тест «Прогрессивные матрицы» (Д. Равена), тесты интеллекта Кеттела.

Позже Терстоун (1938 г.) с помощью статистических фак­торных методов исследовал различные стороны общего интел­лекта, которые он назвал первичными умственными потенция­ми. Он выделил семь таких потенций:

1) счетную способность, т. е. способность оперировать числа­ми и выполнять арифметические действия;

2) вербальную (словесную) гибкость, т. е. легкость, с которой человек может объясняться, используя наиболее подходя­щие слова;

3) вербальное восприятие, т. е. способность понимать устную и письменную речь;

4) пространственную ориентацию, или способность представ­лять себе различные предметы и формы в пространстве;

5) память;

6) способность к рассуждению;

7) быстроту восприятия сходств или различий между предме­тами и изображениями.

Факторы интеллекта, или первичные умственные потенции, как показали дальнейшие исследования, коррелируют, связаны друг с другом, что говорит о существовании единого генераль­ного фактора.

Позже Гилфорд (1959 г.) выделил 120 факторов интеллекта, исходя из того, для каких умственных операций они нужны, к каким результатам приводят эти операции и каково их содержа­ние (содержание может быть образным, символическим, семан­тическим, поведенческим). Под операцией Гилфорд понимает умение человека, вернее, психический процесс — понятие, па­мять, дивергентная продуктивность, конвергентная продуктив­ность, оценивание. Результаты — форма, в которой информа­ция обрабатывается испытуемым: элемент, классы, отношения,

системы, типы преобразований и выводы. В настоящее время подобраны соответствующие тесты для диагностики более 100 указанных Гилфордом факторов.

По мнению Кэттела (1967 г.), у каждого из нас уже с рожде­ния имеется потенциальный интеллект, который лежит в ос­нове нашей способности к мышлению, абстрагированию и рас­суждению. Примерно к 20 годам этот интеллект достигает наи­большего расцвета. С другой стороны, формируется «кристал­лический» интеллект, состоящий из различных навыков и зна­ний, которые мы приобретаем по мере накопления жизненного опыта. «Кристаллический» интеллект образуется именно при решении задач адаптации к окружающей среде и требует разви­тия одних способностей за счет других, а также приобретения

Рис. 3.2. Структура интеллекта по Гилфорду. Его кубическая модель выделяет 120 специфических способностей, исходя из трех размерностей мышления: о ' чем мы думаем (содержание), как мы думаем об этом (операция) и к чему при­водит умственное действие (результат). Например, при заучивании сигналов азбуки Морзе (EI2), при запоминании семантических преобразований, необхо­димых для спряжения глагола в том или ином времени (flV3), или при оценке измерений в поведении, когда необходимо пойти на работу по новому пути (AV4), вовлекаются совсем различные типы интеллекта.

конкретных навыков. Таким образом, «кристаллический интел­лект» определяется мерой овладения культурой того общества, к которому принадлежит человек. Фактор потенциального или свободного интеллекта коррелирует с фактором «кристалличес­кого или связанного интеллекта*, так как потенциальный ин­теллект определяет первичное накопление знаний. С точки зре­ния Кэттела, потенциальный или свободный интеллект незави­сим от приобщенности к культуре. Его уровень определяется уровнем развития третичных зон коры больших полушарий го­ловного мозга. Парциальные или частные факторы интеллекта (например, визуализация — манипулирование зрительными об­разами) определяются уровнем развития отдельных сенсорных и моторных зон мозга. Кэттел попытался сконструировать тест, свободный от влияния культуры, на специфическом простран­ственно-геометрическом материале («тест интеллекта, свобод­ный от культуры»).

Хебб (1974 г.) с несколько иньвс позиций рассматривает ин­теллект. Он выделяет интеллект А — это тот потенциал, кото­рый создается в момент зачатия и служит основой для развития интеллектуальных способностей личности. Что касается интел­лекта В, то он формируется в результате взаимодействия этого потенциального интеллекта с окружающей средой. Оценить мож­но только этот «результирующий» интеллект, наблюдая, как совершает умственные операции человек. Поэтому мы никогда не сможем узнать, что представлял собой интеллект А.

В иерархических моделях интеллекта (наиболее популярна модель Ф. Вернона) нанершине иерархии помещается генераль­ный фактор по Спирмену, на следующем уровне находятся два основных групповых фактора: вербально-образовательные спо­собности (вербально-логическое мышление) и практико-техни-ческие способности (наглядно-действенное мышление). На тре­тьем уровне находятся специальные способности: техническое мышление, арифметическая способность, и т. д., и наконец, внизу иерархического дерева помещаются более частные субфак­торы. Интеллектуальные тесты Векслера, широко применяемые для диагностики интеллекта, созданы на основе указанной иера-рахической модели интеллекта. Векслер считал, что вербальный интеллект отражает приобретенные человеком способности, а невербальный интеллект — его природные психофизиологичес­кие возможности. Результаты исследований, проведенных на близнецах, показывают, что, напротив, преимущественно наслед­ственно обусловлены оценки по вербальным заданиям теста Векслера, а успешность выполнения невербальных тестов зави-

сит от социальных факторов, опыта, человека (при повторном тестировании успешность решения невербальных тестов повы­шается более значимо, чем успешность решения вербальных — эффект обучения сильнее).

Развитие интеллекта зависит от врожденных факторов: ге­нетические факторы наследственности, хромосомные аномалии (болезнь Дауна, сопровождаемая нарушением умственного раз­вития ребенка, вызывается: а) наличием лишней третьей хромо­сомы из 21-й пары хромосом, б) пожилым возрастом родите­лей, неполноценным питанием и определенными заболевания­ми матери во время беременности. Недостаток йода в рационе питания матери может обусловливать кретинизм ребенка, или, если мать в начале беременности заболевает краснухой, это при­водит к необратимым дефектам зрения, слуха, интеллектуаль­ных функций ребенка. Злоупотребление в первые месяцы бере­менности антибиотиками, транквилизаторами типа элениум или даже аспирином, употребление алкоголя и курение может при­вести к значительной задержке умственного развития ребенка).

Но, с каким бы потенциалом ни родился ребенок, очевидно, что необходимые ему для выживания формы интеллектуально­го поведения смогут развиваться и совершенствоваться лишь при контакте с той средой, с которой он будет взаимодействовать всю жизнь. Эмоциональное общение новорожденного ребенка с матерью, взрослыми людьми имеет решающее значение для интеллектуального развития ребенка. Существует тесная связь между интеллектуальным развитием ребенка и его возможнос­тями общаться со взрослыми в течение достаточно длительного времени (чем меньше общения со взрослыми, тем медленнее происходит интеллектуальное развитие). Влияет и социальное положение семьи: обеспеченные семьи имеют бояее широкие возможности для создания благоприятных условий развития ребенка, развития его способностей, его обучения и в конечном счете для повышения интеллектуального развития ребенка. Вли­яют и методы обучения, применяемые для развития способнос­тей ребенка. К сожалению, традиционные методы обучения бо лее ориентированы на передачу знаний ребенку и сравнительно мало внимания уделяют развитию способностей, интеллекта, творческих возможностей человека.

6.1. Оценка интеллекта

Наибольшей популярностью пользуется так называемый «коэффициент интеллектуальности», сокращенно обозначаемый IQ, который позволяет соотнести уровень интеллектуальных

возможностей индивида со средними показателями его возраст­ной и профессиональной группы. Можно сравнивать умствен­ное развитие ребенка с возможностями его ровесников. Напри­мер, календарный возраст—- 8 лет, а умственные способности ближе к шестилетней группе, таков, следовательно, и его «ум­ственный» возраст. В дальнейшем на основе расчетов соотноше­ния умственного и хронологического возраста и был выведен показатель, названный коэффициентом интеллектуальности (IQ). Среднее значение IQ соответствует 100 баллам, а самые низкие могут приближаться к 0, самые высокие — к 200. Стандартное (т. е. среднее для всех групп) отклонение — 16 баллов в каждую сторону. У каждого третьего человека IQ находится между 84— 100 баллами, и такова же доля лиц (34%) с показателем от 100 до 116 баллов. Таким образом, эта основная масса (68%) и счи­тается людьми со средним интеллектом. Две другие группы (по 16% в каждой), результаты которых соответствуют крайним показателям шкалы, рассматриваются или как умственно отста­лые (люди со сниженным интеллектом IQ от 10 до 84), или как обладающие высокими (выше среднего) интеллектуальными способностями (IQ от 116 до 180).

Психологи и психиатры используют термин «олигофрения» («малоумие»), которым обозначают врожденную или приобре­тенную в раннем детстве (до 3-летнего возраста) недоразвитость интеллекта. Врожденное слабоумие (олигофрению) следует от­личать от приобретенного, которое называют деменцией.

Врожденное слабоумие затрудняет возможность больным детям нормально адаптироваться в обществе, что приводит к очевидной для всех интеллектуальной неполноценности. Оли­гофрены отличаются недоразвитостью самых сложных, фило­генетически молодых функций психики, мышления и речи, при сохранности эволюционно более древних функций и инстинк­тов. Олигофрения прежде всего проявляется в слабости абстрак­тного мышления, неспособности к обобщению, к отвлеченным ассоциациям. У олигофренов в интеллекте преобладают сугубо конкретные связи, поэтому его критические возможности сни­жены, ассоциативно-логическая память остается малоразвитой.

Этиология (причина) олигофрении во многом остается неяс­ной, в 90% случаев умственной отсталости ее объяснить не уда­ется. Во многих странах используется термин «умственная от­сталость», сокращенно УО. В качестве основного диагностичес­кого показателя умственной отсталости и используется коэффи­циент интеллектуальности. По международным стандартам (они сейчас носят «щадящий» характер) при IQ < 50—70 имеет место

легкая умственная отсталость, при IQ < 50 — средней тяжести; при IQ < 35 — резко выраженная.

Самая тяжелая форма слабоумия — идиотия, характеризу­ется IQ = 20, речь и мышление практически не формируются, преобладают эмоциональные реакции. Средняя степень называ­ется имбецильностыо (IQ = 20—50). Словарный запас имбеци-лов до 300 слов, они обучаемы, неплохо ориентируются в при­вычной житейской обстановке. У них большая внушаемость, склонность к слепому подражанию. Имбецилы нуждаются в опеке, хотя многие стремятся к самостоятельной жизни, любят жениться, выходить замуж, находя партнеров среди себе подоб­ных.

Дебнльностыо называют легкую степень слабоумия (IQ < 75%), которую трудно отличить от психики на нижней границе нормы. Поведение дебилов достаточно адекватно и самостоя­тельно, речь развита. Поэтому дебильность замечается не сразу, а обычно в процессе начального обучения. В подростковом воз­расте, когда дебилизм особенно проявляется, обнаруживаются дефекты в абстрактном мышлении. Дебилами все понимается буквально, переносный смысл пословиц, метафор не улавлива­ется. Лица, страдающие дебильностью, овладевают преимуще­ственно конкретными знаниями, усвоение теоретических им не дается.

Степень дебилизации нигде официально не превышает 3,5%. Но многие сомневаются в этой цифре, так как ни одна страна не заинтересована в ее точности. По многим регионам нет вообще никаких данных, а специализированные исследования (в шко­лах, армии, службах занятости) дают данные на порядок выше. Поэтому в ряде стран (только в Восточной Азии этой проблемы нет) решено, вслед за США, где дебилизм является националь­ной трагедией, признать его легкие формы нормой и максималь­но сократить в общедоступных школах долю обязательного учеб­ного материала, требующего способностей к абстрактному мыш­лению.

У людей «.среднего ума» интеллект и творческие способнос­ти обычно тесно связаны друг с другом. У человека с нормаль­ным интеллектом обычно имеются и нормальные творческие способности. Лишь начиная с определенного уровня пути ин­теллекта и творчества расходятся. Этот уровень лежит в области IQ, равного 120. Коэффициент интеллекта можно измерить тес­тами. В настоящее время для оценки интеллекта чаще всего ис­пользуют тест Стенфорд-Бине и шкалы Векслера. При 1Q выше 120 корреляция между творческой и интеллектуальной деятель-

ностью исчезает, поскольку творческое мышление имеет свои отличительные черты и не тождественно интеллекту. Творческое мышление

1) пластично, т. е. творческие люди предлагают множество решений в тех случаях, когда обычный человек может най­ти лишь одно или два;

2) подвижно, т. е. для творческого мышления не составляет труда перейти от одного аспекта проблемы к другому, не ограничиваясь одной-единственной точкой зрения;

3) оригинально, оно порождает неожиданные, небанальные, непривычные решения.

Творцом, так же как и интеллектуалом, не рождаются. Все зависит от того, какие возможности предоставит окружение для реализации того потенциала, который в различной степени при­сущ каждому из нас. Как отмечает Фергюсон, «творческие спо­собности не создаются, а высвобождаются». Поэтому игровые и проблемные методы обучения способствуют «высвобождению» творческих возможностей учащихся, повышению интеллектуаль­ного уровня и профессиональных умений.

Однако, поскольку уровень способностей и творческая отда­ча не всегда коррелируют, возникла необходимость определения как интеллектуальной одаренности и продуктивности, с одной стороны, так и творческой одаренности и продуктивности, с дру­гой. Это последнее понятие получило название коэффициента креативности (Сг). Оказалось, что эти понятия не всегда взаи­мосвязаны. В 1960 г. Гетцельс и Джексон публикуют данные об отсутствии корреляции между показателями интеллекта и креа­тивности.

6.2. Креативность, или творческая одаренность

Творческая одаренность и творческая продуктивность харак­теризуются несколько иными параметрами:

• богатство мысли (количество новых идей в единицу време­ни);

• гибкость мысли (скорость переключения с одной задачи на другую);

• оригинальность;

• любознательность;

• способность к разработке гипотезы;

• иррелевантность — логическая независимость реакции от стимула;

• фантастичность — оторванность ответа от реальности при

наличии определенной логической связи стимула и реакции.

Перечисленные параметры творческого мышления входят в состав кубической модели Гилфорда — «дивергентное мышле­ние».

Дивергентное мышление определяется как «тип мышления, идущего в различных направлениях». Это мышление допускает варьирование путей решения проблемы, приводит к неожидан­ным выводам и результатам.

Гилфорд отмечает 6 параметров креативности: I — способ­ность к обнаружению и постановке проблем; 2 — способность к генерированию большого количества идей; 3 — семантическая спонтанная гибкость — способность к продуцированию разнооб­разных идей; 4 — оригинальность, способность продуцировать отдаленные ассоциации, необычные ответы, нестандартные ре­шения; 5 — способность усовершенствовать объект, добавляя детали; 6 — способность решать нестандартные проблемы, про­являя семантическую гибкость — увидеть в объекте новые при­знаки, найти новое использование. Гилфорд разработал бата­рею тестов для диагностики креативности (10 тестов — на вер­бальную креативность, 4 — на невербальную).

Торранс продолжил исследования креативности, но он внес и новый оттенок понимания креативности как способности к обостренному восприятию недостатков, пробелов в знаниях, чут­кость к дисгармониям. Торранс разработал серию тестов на кре­ативность от дошкольников до взрослых, разработал программу развития творческих способностей детей: на первом этапе испы­туемым предлагались задачи на анаграмму (поиск слова из пе­реставленной бессмысленной последовательности букв) для тре­нировки конвергентного мышления. Затем по картинкам испы­туемый должен развить все вероятные и невероятные обстоя­тельства, которые привели к ситуации, изображенной на кар­тинке, и спрогнозировать ее возможные последствия. Позднее испытуемому предлагали разные предметы и просили перечне лить всевозможные способы их применения. Согласно Торран-су, такой подход к тренингу способностей позволяет освободить человека от задаваемых извне рамок и он начинает мыслить твор­чески и нестандартно. В состав батареи Торранса входит 12 тес­тов, диагностирующих 3 сферы творчества: словесное творчес­кое мышление, изобразительное творческое мышление и сло­весно-звуковое творческое мышление.

Для диагностики уровня креативности могут использовать ся разные методики. Многие исследователи считают, что при

диагностике креативности следует отказаться от жестких лими­тов времени, отведенных на выполнение задания. М. Воллах и К. Коган предоставляли испытуемым столько времени, сколь­ко им было необходимо для решения задачи, тестирование про­водилось в виде игры, принимался любой ответ. При данных условиях тестирования корреляция между креативностью и уров­нем интеллекта была близка к нулю, т. е. свойство креативнос­ти обнаруживает свою полную независимость от интеллекта. Воллах и Коган выявили 4 группы детей с разными уровнями развития интеллекта и креативности, отличающиеся способами адаптации к внешним условиям и решению задач.

Дети, обладающие высоким уровнем интеллекта и креатив­ности, уверены в своих способностях, имеют адекватную само­оценку, проявляют большую инициативу, личную независи­мость суждений и действий, высокоуспешны, проявляют ода­ренность, социально адаптируемы. Дети с низким уровнем кре­ативности, но высоким интеллектом стремятся к школьным успехам, но крайне тяжело переживают неудачи, боятся вы­сказать свое мнение, пойти на риск, боятся удара по самолю­бию, дистанцируются от своих одноклассников. Дети с низким уровнем интеллекта и высоким уровнем креативности часто попадают в категорию «изгоев», плохо приспосабливаются к школьным требованиям, часто имеют хобби и увлечения на стороне, «странные фантазеры», не поняты ни учителями, ни сверстниками. Дети с низким уровнем интеллекта и творчес­ких способностей внешне хорошо адаптируются, держатся в «середнячках», имеют адекватную самооценку, низкий уровень предметных способностейчсомпенсируется развитием социаль­ного интеллекта, общительностью.

Одаренным детям присущи высокий энергетический уровень, малая продолжительность сна, повышенная познавательная ак­тивность, интеллектуальная инициатива: склонность ставить перед собой новые сложные задачи, что, по мнению Д. Б. Бого­явленской, является неотъемлемым признаком таланта.

Методика креативного поля была разработана Д. Б. Богояв­ленской и представляет собой альтернативный тест на креатив­ность. Особенностью данной методики являются следующие принципы:

• Отказ от внешнего побуждения и предотвращение появле­ния внутренних оценочных стимулов.

• Отсутствие потолка (отличие заключается в том, что в дан­ном случае предлагаемая задача должна предоставлять воз­можность решения на нескольких уровнях — от частного до

■ — Z1 /

общих, пользуясь универсальными законами). Это условие необходимо для достижения пространства второго креатив­ного слоя — выхода за пределы заданного.

• Эксперимент не может быть кратковременным. В данном случае скорость протекания психических процессов отступа­ет на второй план.

Согласно этим принципам Д. Б. Богоявленская в своих ис­следованиях использовала несколько типов специфичных задач. Для исследования, например, детей младшего школьного воз­раста применялась методика «Морской бой» — задача, которую можно решить как методом проб и ошибок, так и с помощью выявления закономерностей. Методика «Система координат» заключается в работе с формулами. Но наиболее полно иллюст­рирующей метод креативного поля является методика «Сказоч­ные шахматы» — шахматные задачи на доске нетрадиционной формы — цилиндрической — «свернутой в трубу» (левая верти­каль граничит с правой). При этом исследования показали, что предшествующий шахматный опыт не дает преимуществ при решении.

Методика проведения эксперимента состоит из двух эта­пов: предварительное обучение, в ходе которого испытуемым усваиваются общие правила и некоторые приемы решения дан­ного типа задач и сам эксперимент — решение 12 задач, что занимает около часа. В таблице отмечаются приемы, исполь­зованные испытуемым при решении задачи по следующим правилам:

• Приемы, которые зависят от количества решенных задач, располагаются выше.

• Приемы, вероятность использования которых в данной за­даче больше, — ниже.

• Приемы с большим кругом обобщения — выше. Критерий интеллектуальной активности имеет множество

переходных форм и представлен континуально, но в конечном итоге испытуемые разделяются на три категории по уровню ин­теллектуальной активности:

1. Ствмульно-продуктивный уровень интеллектуальной актив­ности: решение задач при помощи гипотез и находок. Ис­пытуемого относят к стимульно-продуктивному уровню, если) при добросовестной и энергичной работе он остается в рам­ках первоначально найденного способа решения. Этот уро­вень характеризуется отсутствием *познавательного интере­са» и инициативы. Как будет видно далее, интеллектуаль­ная активность зависит от личностных качеств, а не от ин-

теллектуальной базы. Поэтому высокая научно-техническая подготовка без соответствующего нравственного развития ведет к прагматизму и профессиональной узости.

2. Эвристический уровень интеллектуальной активности: от­крытие закономерностей эмпирическим путем. Имея надеж­ный способ решения, испытуемый анализирует состав, струк­туру своей деятельности, что приводит к открытию новых, оригинальных способов решения. Это оценивается самим ис­пытуемым как «свой способ» и позволяет ему в дальнейшем лучше справляться со следующими задачами.

3. Креативный уровень интеллектуальной активности, уровень теоретических открытий: создание теории и постановка но­вой проблемы. Обнаруженная закономерность становится самостоятельной проблемой, ради которой испытуемый го­тов даже прекратить предложенную ему в ходе эксперимента деятельность. При этом часто испытуемые выходят на креа­тивный уровень после решения всего нескольких задач характерная черта теоретического мышления — способность вскрывать существенное путем анализа единичного объек­та. Немаловажная особенность этого уровня — самодоста­точность, равнодушие к внешней оценке.

Дети младших классов, достигшие в ходе эксперимента кре­ативного уровня, чаще всего характеризовались педагогами как «всегда имеющие свое мнение». Далеко не всегда успех в про­фессиональной деятельности свидетельствует о креативном уров­не интеллектуальной активности. Многие известные ученые об­ладали эвристическим уровнем активности. Например, Рентген открыл Х-лучи, Бойль — обратную пропорциональность объема и давления в газе, и эти явления были названы их именами, но теоретическое осмысление этих явлений принадлежит другим ученым.

Контрольные вопросы

1. Что такое интеллект?

2. В чем различие понятий «обучаемость», «креативность», «тес­товый интеллект»?

3. Какую трактовку креативности предложил Дж. Гилфорд?

4. Как различаются кристаллический и потенциальный интеллект по Дж. Кэттелу?

5. Какие функции выполняет речь?

6. Какие формы и виды речи применимы в вашей повседневной жиз-

7. Чем различаются подходы к трактовке связи между интеллек­том и креативностью?

S. Какие методики используются для диагностики уровня интел­лекта и креативности?

Литература

1. Акимова М. К., Борисова Е. М,, Гуревич К. М,, Козлова В. Т., Логинова Г.П, Руководство к применению группового интеллек­туального теста (ГИТ) для младших школьников. Обнинск, 1993.

2. Акимова М. К.. Борисова Е. М., Гуревич К. М., Козлова В. Т., Логинова Г. П. Руководство к применению теста структуры ин­теллекта Рудольфа Амтхауэра. Обнинск, 1993.

3. Диагностика умственного развития дошкольников/Ред. Л. А. Вен-гер, В. В. Холмовская. М., 1978.

4. Панасюк А. Ю. Адаптированный вариант методики Д. Векслера. М., 1979.

5. Айзенк. Проверь свой интеллект. М., 1997.

6. Рассел К. Улучши свой интеллект. Тесты для 14—16 лет. Минск, 1997.

7. Выготский Л, С. Воображение н творчество в детском возрасте. СПб., 1997.

8. Дьяченко О. Ы. Одаренный ребенок. М., 1997.

9. Пиаже Э. Речь и мышление ребенка. СПб., 1997. 10. Штерн В. Умственная одаренность. СПб., 1997.

П. Юркевич В. С, Одаренный ребенок. Иллюзии и реальность. М., 1996.

12. Холодная М. А. Психология интеллекта. М., 1997.

13. Гиппенрейтер Ю. Б. Введение в общую психологию. М., 1998.

14. Дудецкий А. Я., Юлустина Е. А. Психология воображения (фан­тазия). М., 1997.

15. Зейгарник Б. Л. Патопсихология мышления. МГУ, 1987.