Психологическая модель личностно-ориентированного обучения 1 глава

до последнего времени сводилась к признанию различий в познава­тельных способностях, понимаемых как сложное психическое образо­вание, обусловленное генетическими, анатомо-физиологическими, социальными причинами и факторами в их сложном взаимодействии и взаимовлиянии. Общепризнано, что в образовательном процессе познавательные способности проявляются в обучаемости, которая определяется как индивидуальная способность к усвоению знаний. При этом целью образовательного процесса с позиции психологии являются развитие, коррекция обучаемости как познавательной спо­собности, оценка уровня ее проявления (дети с повышенной или по­ниженной обучаемостью), анализ особенностей ее становления у ода­ренных детей и детей с различными нарушениями развития.

Глава 2. Развитие инновационных идей Л. С. Выготского

В концепциях личностно-ориентированного обучения, приоритетной формой взаимодействия в образовательном процессе учителя и ученика являются субъект-субъектные отношения. Следовательно, смысловое ударение в терминологической связке «профессиональное — личност­ное» с профессионального базиса переходит на базис личностный.

В модели совместной продуктивной творческой деятельности, разработанной В. Я. Ляудис (7, 8, 9), автор выделяет следующие компоненты.

1. Изменение отношения учителя к личности ученика и к себе само­му, поскольку учитель выступает не только как носитель предмет­но-дисциплинарных знаний, но как помощник становления и раз­вития личности ученика. Вследствие чего изменяется сам характер управления учебной ситуацией. Утверждается позиция демократи­ческих взаимодействий, сотрудничества, помощи, внимания к лич­ностной инициативе ученика, к росту его личности. Изменяется и позиция самого ученика, переориентированная с результата ус­воения (получения оценки) на активное взаимодействие с учите­лем и другими учениками.

2. Изменение самой функции строения знаний: воспринимаясь как системная, междисциплинарная, обобщенная, она превра­щает репродуктивный процесс рутинного заучивания в про­дуктивный творческий процесс.

3. Выдвижение на первый план социальной природы всякого уче­ния, то есть ориентация на групповые формы и многообразие форм взаимодействий в сотрудничестве и сотворчестве. В. Я. Ля­удис выделяет следующую последовательность форм совместной деятельности:

 

■ введение в деятельность;

■ разделенные действия между учителем и учеником;

■ имитируемые действия;

■ поддержанные действия;

■ саморегулируемые действия

■ самопобуждаемые действия;

■ самоорганизуемые действия;

■ партнерство.

4. Отказ от репрессивной подавляющей, деструктивной роли оцен­
ки, что дает внутреннюю свободу и психологическую устойчи­
вость, так необходимые в ситуации, требующей самоактуализа­
ции и инициативы.

2.2. Модели инновационного обучения

В. Я. Ляудис подчеркивает, что для организации учебного процес­са педагог, прежде всего, должен составить серию задач как репро­дуктивного, так и творческого характера в контексте учебного матери­ала, но связав его с реальной жизнью и ментальными человеческими смыслами, переживаемыми учениками данной конкретной возрас­тной группы.

Автор акцентирует внимание на том, что, непрерывно развиваясь, в ходе учебно-воспитательных действий, познавательная деятель­ность принимает последовательно новые генетические формы:

4) предметно-практическую (наглядно-действенную);

5) образную (наглядно-образную);

6) словесно-логическую (понятийную).

Средствами реализации каждой из трех форм являются соответ­ственно:

1) предметы (их аналоги — модели);

2) изображения (в том числе в динамике достижения);

3) знаки, символы, логические операции с ними.

В. Я. Ляудис утверждает, что динамика усвоения учениками учебных действий и операций заключена в их структуре, выделенной П. Я. Галь­периным в концепции поэтапного формирования умственных действий.

Концептуальная модель развития самопознания детей младшего школьного возраста, разработанная Е. А. Сорокоумовой на основе концепции понимания во взаимосвязи двух его основных аспектов — когнитивного и личностно-смыслового — построена в контексте гу­манистической парадигмы реорганизации стратегии современного образования (17, 18).

Понимание в данной концепции рассматривается не только как про­дукт познавательной деятельности, но и как продукт познания чело­веком самого себя, через взаимодействие, порождающие взаимоотно­шения и общение.

Понимание — это процесс и результат нахождения, порожде­ния и интерпретации личностных смыслов субъектами общения и взаимоотношений, возникающих в совместной учебно-воспи­тательной деятельности на основе решения продуктивных твор­ческих задач и жизненных ситуаций.

В этой модели выделяются три основных блока. 1. Интеграция образа мира и образа себя самого в процессе обуче­ния в начальной школе через многообразие социальных связей

Глава 2. Развитие инновационных идей Л. С. Выготского

на основе порождения, нахождения и интерпретации личност­ных смыслов, позволяющих осознать себя как частицу окру­жающего мира.

2. Актуализация имеющихся у ученика знаний о себе и опыта взаи­модействия с другими людьми в процессе усвоения знаний о пред­метном мире как способа персонификации и индивидуализации.

3. Рефлексия собственной познавательной деятельности, взаимо­действий и отношений, направленных на создание образа мира и осознание образа своего Я.

Список литературы

1. Амонашвили Ш. А. Как живете дети? — М., 1986.

2. Амонашвили Ш. А. Воспитательная и образовательная функции оценки. — М., 1994.

3. Библер В. С. От научения к логике. — М., 1991.

4. Курганов С. Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. — М., 1989.

5. Выготский Л. С. Педагогическая психология. — М., 1996.

6. Гальперин П. Я. Введение в психологию. — М., 2000.

7. Гальперин П. Я. Лекции по психологии. — М., 2002.

8. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. — М., 1986.

9. Зимняя И. А. Педагогическая психология: Учеб. пособие. — Рос­тов-на-Дону, 1997.

 

10.. Ляудис В. Я. Инновационное обучение и наука — М., 1992.

11.. Ляудис В. Я. Методика преподавания психологии. 5-е изд. — СПб.,

2007.

12.. Ляудис В. Я. Новая парадигма педагогической психологии и прак-

тики образования // Психологическое обозрение, 1997. — № 3.

13.. Ляудис В. Я. Психологические предпосылки проектирования мо-

делей инновационного обучения в школе. — М., 1994.

14.. Ляудис В. Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия —

М., 1980.

1.5. Обучение и развитие: Экспериментально-педагогическое иссле­дование / Под ред. Л. В. Занкова. — М., 1975.

1.6. Развитие младших школьников в процессе усвоения знаний: Экс­периментально-педагогическое исследование / Под ред. М. В. Зве­ревой. — М., 1983.

17.. Рубцов В. В. Организация и развитие совместных действий у де­тей в процессе обучения. — М., 1987.

2.2. Модели инновационного обучения

18.. Рубцов В. В. Социальное взаимодействие и обучение // Психол.

наука и образование, 1996. — № 2. — С. 9–20.

19.. Рубцов В. В. Кооперация как характеристика групповых способов

решения учебной задачи // Развитие психики школьника в про­цессе учебной деятельности. — М., 1983.

20.. Сорокоумова Е. А. Психология понимания в самопознании млад-

ших школьников. — Н. Новгород, 1999.

2 1.. Сорокоумова Е. А. Психология самопознания младших школьни-

ков. Автореф. дисс....д-ра психол. наук. — Самара, 2002.

22.. Сорокоумова Е. А. Развитие самопознания в процессе учебной де-

ятельности в начальной школе / Наука и школа, 2005. — № 3. — С. 8–14.

23.. Сорокоумова Е. А. Возрастная психология. — СПб., 2007.

24.. Фельдштейн Д. И. Психология развивающейся личности. — М.,

1996.

25.. Фельдштейн Д. И. Психологические проблемы взаимодействия

взрослых и детей // Мир психологии, 1996. — № 1.

26.. Фельдштейн Д. И. Социальное развитие в пространстве-времени

Детства. — М., 1997.

27.. Фельдштейн Д. И. Психология взросления: структурно-содержа-

тельная характеристика процесса развития личности. — М., 1999.

28.. Цукерман Г. А. Совместная учебная деятельность как основа

формирования умения учиться. Автореф. дисс. …д-ра психол. наук. — М., 1992.

29.. Цукерман Г. А. Формы учебной кооперации в работе младших

школьников / Развитие психики школьников в процессе учебной деятельности. — М., 1983.

30.. Якиманская И. С. Развивающее обучение. — М., 1979.

Основные понятия

Понимание — это процесс и результат нахождения, порождения и интерпретации субъектами общения и взаимоотношений личност­ных смыслов, возникающих в совместной учебно-воспитательной де­ятельности на основе решения продуктивных творческих задач и жиз­ненных ситуаций.

Совместная продуктивная творческая деятельность — учебная дея­тельность, построенная на взаимодействии учителя и учащихся и уча­щихся друг с другом, результатом которой является создание творчес­кого (духовного или материального) продукта.

Глава 2. Развитие инновационных идей Л. С. Выготского

2.3. Учебное сотрудничество в инновационном обучении

Идея использования учебного сотрудничества для повышения уров­ня знаний учащихся не нова в педагогической психологии. История ее применения в процессе обучения прослеживается почти непрерывно от ранней античности до середины XIX в.

В 1797 г. в Англии был опубликован доклад никому неизвестного Андрю Белля — интенданта колониальной школы в Мадрасе (Индия). В докладе сообщалось о неслыханном успехе «новой» образовательной системы, которую хитроумный шотландец применил, оказавшись в чрезвычайно затруднительной педагогической ситуации. Подведомственная ему шко­ла (или точнее детский дом) была создана для отпрысков английских сол­дат, рожденных индианками и отвергнутых индийскими общинами. Подрастая, маленькие общественные изгои буквально терроризиро­вали местных жителей и, разумеется, подопечные школы, начали пред­ставлять серьезную социальную опасность. Учителей не хватало, а те, что были, чувствовали себя бессильными перед сотней юных разбойников. Тогда-то и был введен один из принципов «учебного сотрудничества»: взрослые учителя-профессионалы давали урок нескольким мальчикам, обнаружившим хоть малейший проблеск интереса к знаниям (поначалу речь шла лишь о навыках письма, счета и чтения). Одновременно со зна­ниями мальчики получали инструкцию по тому, как эти знания препода­вать другим. За каждым из них закреплялась небольшая группа прияте­лей, которых мальчик, обученный взрослым, должен был выучить сам. Те в свою очередь должны были повторить урок еще с несколькими учени­ками. Когда эту педагогическую вертикальную иерархию удалось нала­дить, ее поразительные обучающие и воспитательные возможности не замедлили сказаться: все мальчики научились читать, писать и считать, и школа месяцами существовала без дисциплинарных взысканий.

Об этом успехе сообщалось в докладе Белля, который произвел силь­нейшее впечатление на его коллегу и соотечественника Джозефа Ланка­стера, внедрившего ее в школах Англии. Энтузиаст и талантливый по­пуляризатор, Ланкастер не только самолично вел класс, в котором обучалось одновременно несколько тысяч учеников, но и всячески спо­собствовал распространению системы учебного сотрудничества по всей Европе. В первой трети XIX в. система Белля — Ланкастера обеспечи­вала массовое образование в эпоху, когда государства еще не в состоя­нии были поддерживать народные школы надлежащим образом, а цер­ковные школы издревле взявшие на себя функцию просвещения низших сословий, уже не отвечали запросам времени.

В начале XX в. Л. С. Выготский сформулировал важные установки учебного сотрудничества. Он считал, что главным двигателем разви-

2.3. Учебное сотрудничество в инновационном обучении

тия ребенка является «социальная ситуация развития», то есть свой­ственная данному умственному возрасту система взаимоотношений с другими школьниками и взрослыми, и соответственно сам процесс обучения и воспитания следует превратить в коллективную деятель­ность. Социальная среда есть истинный рычаг воспитательного про­цесса, и вся роль учителя сводится к управлению этим рычагом. (2). Учитель может целенаправленно воспитывать и обучать детей лишь при постоянном сотрудничестве с ними, их средой, с их желаниями и готовностью действовать самим вместе с учителем.

Учебное сотрудничество можно понимать как совместную учебную деятельность. Т. К. Цветкова под учебным сотрудничеством понимает различные виды совместной работы обучаемых, направленной на реше­ние учебных задач (9). В. Я. Ляудис, совместной учебной деятельностью (то есть учебным сотрудничеством) называет акты обмена действиями, операциями, а также вербальными и невербальными сигналами этих дей­ствий и операций между преподавателем и учениками и между самими учащимися в процессе формирования осваиваемой деятельности (5). Г. А. Цукерман считает, что учебное сотрудничество подразумевает под собой группу детей, которая способна самоорганизоваться для совмест­ного учебного труда, непосильного для каждого отдельного участника общей работы. Такая группа (класс) действует по правилу неаддитивно­сти: эффективность работы группы больше, чем сумма индивидуальных достижений каждого ее участника (10).

В отечественной и зарубежной педагогической литературе можно встретить родственные «учебному сотрудничеству» понятия: «работа в команде», «учебное коллективное взаимодействие», «учебная совмест­ная деятельность», «взаимное обучение», «групповая работа», «коопера­ция со сверстниками» и др. Так, например А. А. Тюков учебное сотруд­ничество определяет как учебное взаимодействие учителя с учениками, либо взаимодействие учеников в совместной учебной деятельности, или взаимодействие учителей в системе межпредметных связей (7).

Но, несмотря на множество терминов, в настоящее время в отече­ственной педагогической психологии все чаще используется термин «учебное сотрудничество» как наиболее емкий, деятельностно-ориен-тированный и общий по отношению к другим терминам, обозначаю­щий многостороннее взаимодействие в учебной группе и взаимодей­ствие учителя с группой.

В ходе учебного сотрудничество важно, чтобы оно было скреплено взаимопониманием, проникновением в духовный мир друг друга, кол­лективным анализом хода и результатов этой деятельности.

Глава 2. Развитие инновационных идей Л. С. Выготского

Учебное сотрудничество представляет собой разветвленную сеть взаимодействий по следующим четырем линиям (иначе этот процесс взаимодействия называют формами учебного сотрудничества):

1) учитель — ученик (ученики);

2) ученик — ученик (в парах, в тройках и т. д.);

3) общегрупповое взаимодействие учеников во всем учебном кол­лективе (целом классе).

4) учитель — учительский коллектив.

Использование в учебном процессе сотрудничества позволяет стро­ить субъект-субъектные отношения, что соответствует переходу от тра­диционного к инновационному обучению.

Организация групповой работы позволяет вывести учебный процесс на уровень простой и сложной кооперации, вследствие чего, с одной стороны, преодолевается ограниченность индивидуального интеллекта, а с другой стороны, — изменяется направленность индивидуальной ра­боты, которая становится общественно ориентированной.

Учебно-педагогическая деятельность, осуществляемая в сотрудни­честве учеников друг с другом и с учителями по схеме субъект-субъек­тного взаимодействия, имеет существенные преимущества перед ин­дивидуальной деятельностью.

При систематической организации групповой работы в учебном про­цессе и соблюдении определенных условий у детей разного школьно­го возраста происходит рост их активности, становление субъекта са­моразвития. В таких условиях организации учебной деятельности дети переживают гедонистические эмоции, обретая уверенность в соб­ственных силах, а значит, становятся счастливыми и здоровыми.

Принцип коллективного сотрудничества определяет такой способ организации учебного процесса, при котором:

• учащиеся активно общаются друг с другом, обмениваясь учебной информацией, расширяя за счет этого свои знания, совершенствуя умения и навыки;

• между участниками складываются благоприятные межличност­ные взаимоотношения, служащие условием и средством эффек­тивности обучения и творческого развития каждого;

• имеется пространственный и временной факторы соприсутствия;

• существует разделение функций, действий, операций между уча­стниками;

• осуществляется организация и управление деятельностью сотруд­ничающих сторон (например, со стороны учителя);

2.3. Учебное сотрудничество в инновационном обучении

• действия каждого участника зависят от действий других;

• каждый человек в определенной степени получает подкрепление от той роли, которую он выполняет в структуре сотрудничества;

• условием успеха каждого является успех остальных;

• все участники уверены в возможности достижения цели.

Деятельность, выполняемая учениками в сотрудничестве, по воз­можности должна быть продуктивной, а ее результат должен иметь социальную значимость.

Большое значение для эффективного учебного сотрудничества име­ет характер его организации, внешняя регламентация деятельности участников.

Типология сотрудничества, предложенная В. Я. Ляудис, включает восемь форм:

1) введение в деятельность;

2) разделенное действие;

3) имитируемое действие;

4) поддержанное действие;

5) саморегулируемое действие;

6) самоорганизуемое действие;

7) самопобуждаемое действие;

8) партнерство.

Каждая из восьми форм сотрудничества, как отмечает автор, пред­ставлена в учебном процессе различными циклами взаимодействия учителя и учащихся, которые могут варьироваться и возобновляться до тех пор, пока не будет достигнута цель совместной учебной деятель­ности. Переход от одного вида сотрудничества к другому осуществля­ется посредством, решаемых совместно творческих задач. В этом пе­реходе личности к новым уровням саморегуляции заключен смысл динамики форм сотрудничества и их роль в развитии личности уче­ника. Л. С. Выготский выделял три фазы процесса становления со­трудничества: от внешней интерпсихической формы (что соответ­ствует двум первым формам сотрудничества в приведенной выше типологии) к внутренним, интрапсихическим образованиям и затем к «третичной функции» — к новому типу связей — рефлексивных — между психическими процессами, что предполагает «участие лично­сти в каждом отдельном акте деятельности» (1, с. 52).

Перестройка форм сотрудничества, связанная с изменением пози­ций личности преподавателя и ученика, обеспечивает возможности

Глава 2. Развитие инновационных идей Л. С. Выготского

самоизменения субъекта учения. Это становится возможным, когда учащийся самостоятельно определяет содержание целей обучения.

Продуктивная учебная деятельность ставит учеников в ситуацию получения социально значимого и культурно полноценного продук­та с самого начала усвоения новой деятельности. В этой ситуации ученик стоит перед объективной необходимостью сотрудничества с преподавателем и с другими учащимися, ориентируясь при этом в первую очередь на смысловую сторону деятельности, а не только на операционно-техническую. В ситуации продуктивной совместной деятельности возникает оптимальная зона реализации всех возмож­ностей, содержащихся в сотрудничестве преподавателя с учениками и связанных с воспитанием и самоуправлением личности. Мотив до­стижения социально полноценного продукта становится внутренней предпосылкой сотрудничества, приводящей к реализации всего бо­гатства форм взаимодействия как преподавателя и учеников, так и учеников друг с другом.

В. Я. Ляудис отмечает, что наряду с этим прямым эффектом обуче­ния в ситуации продуктивной совместной деятельности возникает широкий спектр воспитательных эффектов. Прежде всего, изменяет­ся уровень саморегуляции всей учебной деятельности — появляется самоорганизация целей учения, происходит перестройка и мотивов учения в целом. Это обстоятельство сказывается не только в увеличе­нии интереса к другим учебным предметам, но и в появлении у уча­щихся долговременно действующих побуждений к творческой рабо­те, выходящих далеко за пределы собственно учебных ситуаций. Но самым значительным подтверждением роли продуктивной совмест­ной деятельности учителя и учеников в формировании их личности является появление стойких изменений в содержании нравственных представлений учеников, формирование нравственного самосознания, осознанное овладение нормами и способами коллективной жизни, по­явление многообразных межличностных отношений, создание поло­жительного эмоционального климата в учебном коллективе. Следует подчеркнуть, что все эти новообразования индивидуального и коллек­тивного сознания носят не узко ситуативный характер, но выходят далеко за пределы конкретной учебной ситуации. Иными словами, вклад личности в продуктивную совместную деятельность становит­ся условием ее последующего саморазвития^.

В своем развитии учебное сотрудничество проходит две фазы, ко­торые включают шесть его форм, меняющихся в процессе становле­ния новой деятельности учащихся.

2.3. Учебное сотрудничество в инновационном обучении

П е р в а я ф а з а — приобщение к деятельности. Здесь происходит: разделение действия между учителем и учащимися, затем — имита­ция действия учителя учащимся и подражание учащегося действиям учителя.

Во в т о р о й ф а з е — «согласование деятельности» учащихся с учи­телем выделяются такие формы как: саморегулируемые действия, са­моорганизуемые действия и самопобуждаемые действия учащихся.

Прогнозируется т р е т ь я ф а з а — партнерство в совершенствова­нии освоения деятельности. Равнопартнерство в этой модели являет­ся результатом развития и становления совместной деятельности уче­ников и учителя. Можно полагать, что чем старше обучаемые, тем быстрее будет пройден путь становления подлинно совместной дея­тельности, учебного сотрудничества.

Учебное сотрудничество организуется с помощью различных спо­собов, приемов, которые одновременно регламентируют деятельность участников.

Существует множество психолого-педагогических исследований, ориентированных непосредственно на педагогическую практику. Эти исследования проводились с целью разработки и экспериментального апробирования различных способов и методов обучения, основанных на учебном сотрудничестве.

1. Распространенными способами организации учебного сотрудни­чества при решении учебных задач являются дискуссия или об­суждение проблемных вопросов.

2. Еще одной эффективным методом учебного сотрудничества яв­ляется взаимообучение учащихся. Принцип взаимообучения со­стоит в том, что один ученик в ходе учебного сотрудничества вы­ступает в роли «учителя», а другой в роли «ученика».

3. Работа в малых группах при решении проблемных ситуаций. При таком способе обучения улучшается успеваемость учащихся, так как они больше помогают и поддерживают друг друга, чем соперничают между собой; учащиеся могут учиться друг у дру­га. Более способные ученики могут делиться своими знаниями и оказывать помощь менее способным своим товарищам. Все учащиеся, независимо от их собственных показателей в учебе, продвигаются вперед, повышая степень осознания своих спо­собностей и возможностей. Улучшаются межличностные вза­имоотношения, и появляется положительная самооценка уча­щихся.

Глава 2. Развитие инновационных идей Л. С. Выготского

Список литературы

1. Выготский Л. С. Педагогическая психология / Под ред. В. В. Да­выдова. — М., 1991.

2. Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 1. — М., 1982.

3. Ляудис В. Я. Память в процессе развития. — М., 1976.

4. Ляудис В. Я. Новая парадигма педагогической психологии и прак­тика образования // Психологическое обозрение, 1997. — № 3.

5. Ляудис В. Я. Методика преподавания психологии. 5-е изд. — СПб., 2007.

6. Матис Т. А. Изучение психических новообразований совместной учебной деятельности школьников // Формирование учебной деятельности школьников / Под ред. В. В. Давыдова и др. — М., 1982.

7. Тюков А. А. Психологические аспекты учебного сотрудничества на уроках иностранного языка в школе // Иностранные языки в школе, 1988. — № 3.

8. Ушаков Д. Н. Большой толковый словарь современного русского языка. — М., 2005.

9. Цветкова Т. К. Исследования учебного сотрудничества в педа­гогической психологии США // Вопросы психологии, 1989. — № 2.

10.. Цукерман Г. А. Совместная учебная деятельность как основа

формирования умения учится. — М., 1992.

11.. Цукерман Г. А. Кто учит — учится (взаимное обучение: возмож-

ности и пределы возможностей) // Педагогический вестник, 1997. — № 3.

Основные понятия

Учебное сотрудничество — различные виды совместной работы обучаемых, направленной на решение учебных задач.

Совместная учебная деятельность (учебное сотрудничество) — акты обмена действиями, операциями, а также вербальными и невер­бальными сигналами этих действий и операций между преподавате­лем и учениками и между самими учащимися в процессе формиро­вания осваиваемой деятельности.

Социальная ситуация развития — свойственная определенному возрасту ребенка система взаимоотношений с другими школьника­ми и взрослыми.

2.4. Методы организации инновационного обучения

2.4. Методы организации инновационного обучения

Организация обучения — это конструирование учебных ситуа­ций взаимодействия и общения учителя и учащихся, способству­ющих усвоению знаний. Цели обучения взаимосвязаны с содер­жанием учебного предмета. Содержание изучаемых дисциплин раскрывается с помощью разнообразных методов обучения.

Метод обучения — это система последовательных взаимосвя­занных действий преподавателя и учащихся, обеспечивающих усвоение содержания образования. Он характеризуется тремя признаками: целями обучения, способами усвоения содержа­ния обучения и характером взаимодействия субъектов обуче­ния (преподавателя и учащихся).

Непосредственное вовлечение учащихся в активную учебно-позна­вательную деятельность в ходе учебного процесса связано с примене­нием приемов и методов, получивших обобщенное название активные методы обучения.

Активные методы обучения — это способы, которые побуждают учащихся к активной мыслительной и практической деятельности в процессе овладения материалом. Они предполагают самостоя­тельное овладение учащимися знаниями в процессе познаватель­ной деятельности.

Появление и развитие активных методов обучения обусловлено тем, что перед обучением ставятся задачи, направленные на развитие творческих и коммуникативных способностей личности, формирова­ние личностного подхода к возникающей проблеме.

Активные методы обучения стали широко разрабатываться и ис­пользоваться только во второй половине 60-х и в начале 70-х гг. про­шлого века, хотя психологические их основы были заложены в кон­цепциях Л. В. Занкова, В. В. Давыдова и Д. Б. Эльконина. Одним из исходных положений теории активных методов обучения выступает концепция «предметного содержания деятельности», разработанная А. Н. Леонтьевым, в которой, познание является деятельностью, на­правленной на освоение предметного мира. Следовательно, она есть предметная деятельность. Вступая в контакт с предметами внешнего мира, человек познает их и обогащается практическим опытом как познания мира (обучения и самообучения), так и воздействия на него.

Система Л. В. Занкова была основана на принципах проведения обу­чения на высоком уровне трудности, быстром темпе прохождения учеб­ного материала, повышении теоретических знаний. Данная система

Глава 2. Развитие инновационных идей Л. С. Выготского

обучения была призвана развивать мышление, эмоциональную сферу учащихся, учить понимать и выделять общий смысл, основное содер­жание читаемого. Но применение этой системы повлекло за собой уве­личение объема учебного материала и усложнение его теоретического уровеня, что привело к перегрузке обучения и отрицательно сказа­лось на качестве и успеваемости обучаемых. Акцент на овладение те­оретическими знаниями в процессе обучения отрицательно сказался на выработке практических умений и навыков. В связи с этим не все из предложенных Л. В. Занковым принципов обучения утвердились в педагогической науке.

Система развивающего обучения Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова была направлена на развитие познавательной деятельности учащих­ся, их теоретического мышления. Обучаемые учились обнаруживать в учебном материале основное, существенное, всеобщее отношение, определяющее содержание и структуру объекта данных знаний. Это отношение они должны воспроизводить в особых предметных, графи­ческих или буквенных моделях, позволяющих изучить свойства учеб­ного материала в чистом виде. При этом обучаемые учились перехо­дить от выполнения действий в умственном плане к выполнению их во внешнем плане и обратно. Данная система получила всестороннее применение и внедрение в практику обучения.