3.4. Педагогическая оценка в инновационном обучении
для развития собственного творчества в поисках путей взаимодействия и сотрудничества. Так, педагоги отказались от традиционных в ситуациях обучения, привычных для форм внешнего контроля и подошли к более высокому уровню доверия и принятия взаимоконтроля и самооценок у детей, что способствовало более активному становлению их самосознания и самопонимания (7).
Список литературы
1. Аминов Н. А. Диагностика педагогических способностей. — М.-Во-ронеж, 1997.
2. Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 1. — М., 1982.
3. Выготский Л. С. Педагогическая психология // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. — М., 1980.
4. Ляудис В. Я. Методика преподавания психологии. 5-е изд. — СПб., 2007.
5. Ляудис В. Я. Инновационное обучение и наука. — М., 1992.
6. Ляудис В. Я. Новая парадигма педагогической психологии и практика образования / Психологическое обозрение, 1997. — № 3.
7. Сорокоумова Е. А. Изменение функций учителя в процессе формирования экологических знаний учащихся / Экологическое образование, 2004. — № 1. — С. 49–51.
8. Сорокоумова Е. А., Бобро Т. П. Ценностно-смысловой аспект пе-дагога-стажиста в образовательном пространстве / Наука и школа, 2006. — № 1. — С. 43–46.
9. Сорокоумова Е. А., Бобро Т. П. Изменение ценностных ориента-ций педагогов как фактор реализации гуманистической модели обучения / Сравнительная педагогика в условиях международного сотрудничества в европейской интеграции. — Брест, 2006. — С. 56–59.
Основные понятия
Педагогическая функция — предписанное педагогу направление применения профессиональных знаний и умений.
3.4. Педагогическая оценка в инновационном обучении
В педагогической и психологической теории и практике используются такие понятия как оценка, отметка и балл. Оценка включает в себя квалификацию степени развитости определенного свойства у оцениваемого
|
|
Глава 3. Педагог в процессе инновационного обучения
лица, а также количественную и качественную оценку его действий или результатов деятельности. Такими являются, например, школьные отметки. Они характеризуют в баллах абсолютные и относительные успехи ученика; абсолютные в том смысле, что сама по себе отметка свидетельствует о качестве знаний или поведения школьника, а относительные потому, что, пользуясь отметками, можно сравнивать их у разных детей.
Разграничение данных понятий важно для более глубокого понимания психолого-педагогических и воспитательных аспектов оценочной деятельности.
Оценка — это процесс, деятельность (или действие) оценивания, осуществляемая человеком.
От оценки зависит вся ориентировочная и вообще любая деятельность в целом. Точность и полнота оценки определяют рациональность движения к цели.
Оценка — одно из действенных средств, находящихся в распоряжении учителя, стимулирования учения, положительной мотивации, влияния на личность. Именно под влиянием объективного оценивания у школьников создается адекватная самооценка, критическое отношение к своим успехам. Поэтому значимость оценки, разнообразие ее функций требует поиска таких показателей, которые отражали бы все стороны учебной деятельности школьников и обеспечивали их влияние.
С этой точки зрения действующая система оценивания знаний, умений требует пересмотра с целью повышения ее диагностической значимости и объективности.
|
|
Отметка — результат процесса оценивания, деятельности или действия оценивания, их условно-формальным отражением.
Балл — количественное выражение результата оценивания.
Отождествление оценки и отметки с психологической точки зрения будет равносильно отождествлению процесса решения задачи его результату. На основе оценки может появиться отметка как ее формально-логический результат. Но, кроме того, отметка является педагогическим стимулом, сочетающим в себе свойства поощрения и наказания: хорошая отметка является поощрением, а плохая — наказанием.
В истории русского просвещения наиболее древней является система словесных оценок. В списке студентов Киевской духовной академии (1737 г.) первая группа отзывов обозначает очень хорошие успехи: «уче-
3.4. Педагогическая оценка в инновационном обучении
ния изрядного, надежного, доброго, честного, хорошего, похвального». Вторая группа обозначает успехи средние; «учения посредственного, мерного, нехудого». Третья группа отметок характеризует успехи ниже среднего: «учения слабого, подлого, прехудого, безнадежного, “ленивого”».
Подобная же словесная система оценки существовала в начале XIX в. во многих учебных заведениях страны. Так, в Казанском университете успехи студентов обозначались словесно: превосходен, отличен, успевает хорошо, не худ, мало старается, очень слаб. Как видно, по сути, это не столько отметки, сколько оценки, так как они насыщены эмоциональной окраской, фиксируют отношение ученика к учебе, а не уровень овладения им учебным материалом, а тем более соответствия данного уровня желательному.
|
|
Постепенно оценка становится однообразней и короче. Она все чаще заменяется цифровой системой. Русская школа пережила 3, 5, 8, 10. 12-балльные системы оценки знаний. Из них прижилась 5-балльная, которая и была в 1837 г. официально установлена Министерством народного просвещения: 1 — слабые успехи; 2 — посредственные; 3 — достаточные; 4 — хорошие; 5 — отличные.
На протяжении всего последующего времени шли острые дискуссии вокруг балльной системы. Немногие сторонники отмечали, что баллы позволяют учителю быстро и легко оценить познания учеников; дают возможность следить за их успехами; это простая и удобная форма извещения родителей об успехах их детей; на основании баллов начальство может судить об успешности учеников у того или иного учителя.
Намного больше было ярых противников балльной системы. Против нее выступали все известные педагоги-гуманисты. Кредо же было выражено С. Миропольским: «Смерть баллам грозит неизбежно; не нынче, завтра, но дни их сочтены». Обращалось внимание на то, что отметки зачастую субъективны, их выставляют не за знания, а за поведение, погоня за отметками негативно сказывается на нравственном и физическом здоровье учащихся и даже приводит к самоубийствам гимназистов. В противовес предлагалось заменить баллы отзывами преподавателей за каждую четверть или год, ввести зачетную систему «уд. — неуд.» и т. д. Осуществлялись и первые интересные эксперименты по безотметочному обучению, например, в гимназии руководимой известным грузинским педагогом и психологом Д. Н. Узнадзе. Вместе с тем правомерно обращалось внимание на то, что корень проблемы — не в баллах, а в целом в бессердечной системе обучения, жестокости учителя-формалиста.
Итак, балльной системе уже в начале XX в. было вынесено много обвинений и суровых приговоров. Это привело к тому, что в проекте реформы средней школы, предложенной министром народного просвещения П. Н. Игнатьевым в 1916 г. предусматривалось заменить цифровые баллы «возможно частыми осведомлениями родителей о случаях неуспеваемости их детей». Также признавалось педагогически целесообразным отменить переводные и выпускные экзамены, награды и медали.
Глава 3. Педагог в процессе инновационного обучения
Хотя в тех сложных условиях предреволюционной России данное положение и не было осуществлено, оно было реализовано уже в мае 1918 г. Народный комиссариат просвещения постановлением «Об отмене отметок», подписанным А. В Луначарским, запретил «применение балльной системы для оценки познаний и поведения учащихся во всех без исключения случаях школьной практики». Перевод из класса в класс и выпускное свидетельство производились на основании «успехов учащихся по отзывам педагогического совета об исполнении учебной работы».
На протяжении 20-х гг. прошлого века в советской школе вместо отметок засчитывались развернутые характеристики учителей, а также продемонстрированные учениками достижения в творчестве, общественно полезной деятельности. Это органично соответствовало букве и духу Единой трудовой школы, где акцент делался на стимулирование различных видов активности школьников, их самостоятельной деятельности. Применялись такие методические системы, как Дальтон-план и метод проектов. Впрочем, в массовой практике учителя тайком все равно ставили отметки, так как без них было трудно управлять реальным учебным процессом.
В сентябре 1935 г. совместным постановлением СНК СССР и ЦК ВКП(б) была восстановлена дифференцированная пятибалльная система оценки знаний. Сначала в виде словесной отметки («отлично», «хорошо», «посредственно», «плохо», «очень плохо»), а с января 1944 г. постановлением СНК РСФСР в форме цифр. Указывалось, что это осуществляется «в целях более четкой и точной оценки успеваемости и поведения учащихся, повышения требовательности к качеству знаний».
Данная шкала отметок органично вписывалась в установленный в результате реформ 30–40-х гг. в СССР тип школы, который условно называют «сталинской гимназией»: с раздельным обучением, отсутствием трудовой подготовки, преимущественно вербальным характером обучения, жесткой дисциплиной. Однако по-прежнему налицо было смешение оценки и отметки знаний. Эти понятия трактовались как синонимы, что и порождало серьезные противоречия в образовательной деятельности.
С конца 50-х — начала 60-х гг. в условиях определенной трансформации и гуманизации образовательной системы нашей страны, с одной стороны усилилась критика сложившейся практики оценивания школьников, прежде всего, за ее авторитарный характер, а с другой — начали осуществляться продуктивные поиски в направлении совершенствования балльной системы.
В 60–90-е гг. XX в. сложились три основных подхода к модернизации и гуманизации балльной отметки, используемой в большей или меньшей степени в рамках традиционной классно-урочной системы.
Прежде всего, это творческие поиски липецких педагогов в начале 1960-х гг. получившие оформление в понятии «поурочный балл». Пред-
3.4. Педагогическая оценка в инновационном обучении
лагалось оценивать в совокупности все виды активности ученика на уроке, предоставить ему возможность для исправления первоначального, возможно неудачного ответа. Подобный подход, несомненно, играл стимулирующе-мотивационную роль, усиливал познавательный интерес школьников и существенно нивелировал негативные стороны отметки. Не удивительно, что «поурочный балл» был положительно принят учительством, с успехом очень широко применялся, а в 1962–1963 гг. даже обязательно и повсеместно.
Модификацией поурочного балла явился его пролонгированный вариант, когда за отдельные небольшие ответы, дополнения, частные работы каждая из которых не «тянула» на пятерку, выставлялось определенное количество плюсов (как правило, от одного до трех). В результате включался механизм своеобразного накопления, когда на протяжении недели — двух учащийся при известном рвении мог оформить свои плюсы в полноценную пятерку.
Такой прием эффективно стимулировал учащихся, особенно в 8 (9) классе, когда их активность на уроке обычно достигала низшей точки.
Как видно, эти и подобные приемы не выходили за рамки пятибалльной шкалы и поэтому вполне соответствовали традиционной системе.
Педагогическая оценка бывает нескольких видов, которые можно разделить на классы: предметные и персональные, материальные и моральные, результативные и процессуальные, количественные и качественные.
Предметные оценки касаются того, что делает или уже сделал ребенок, но не его личности. В данном случае педагогической оценке подлежат содержание, предмет, процесс и результаты деятельности, но не сам субъект. Персональные педагогические оценки, напротив, относятся к субъекту деятельности, а не к ее атрибутам, отмечают индивидуальные качества человека, проявляющиеся в деятельности, его старание, умения, прилежание. В случае предметных оценок ребенок стимулируется к совершенствованию умения и к личностному росту через оценку того, что он делает, а в случае субъективных — через оценивание того, как он это делает и какие свойства при этом проявляет.
Материальные педагогические оценки включают разные способы материального стимулирования детей за успехи в учебной и воспитательной работе. В качестве материальных стимулов могут «выступать» деньги, привлекательные для ребенка вещи и многое другое, что служит или может выступать в качестве средства удовлетворения материальных потребностей детей. Моральная педагогическая оценка содержит в себе похвалу или порицание, характеризующие действия ребенка
Глава 3. Педагог в процессе инновационного обучения
с точки зрения их соответствия принятым нормам морали. Результативные педагогические оценки относятся к конечному результату деятельности, акцентируют внимание в основном на нем, не принимая в расчет или пренебрегая другими атрибутами деятельности. В этом случае оценивается то, что получилось в конечном счете, а не то, каким образом это было достигнуто. Процессуалъные педагогические оценки, напротив, относятся к процессу, а не к конечному результату деятельности. Здесь обращается внимание на то, как был достигнут полученные итог, что лежало в основе побуждения, направленного на достижение соответствующего результата. Количественные педагогические оценки соотносятся с объемом выполненной работы, например с числом решенных задач, сделанных упражнений. Качественные педагогические оценки касаются качества выполненной работы, точности, аккуратности, тщательности и других аналогичных показателей ее совершенства.
Согласно Б. Г. Ананьеву (3), педагогическая оценка выполняет две функции: ориентирующую и стимулирующую. П е р в а я ф у н к ц и я позволяет ученику оценить его результат и уровень собственных достижений. В т о р а я ф у н к ц и я связана с побудительным воздействием на аффективно-волевую сферу личности школьника, в уровне его притязаний, в области его мотивации, поведения. Под влиянием этих сдвигов ускоряются или замедляются темпы психологического развития. Стимулирующая функция педагогической оценки имеет высокий воспитательный и образовательный потенциал.
Итак, отметка как значимый психологический фактор выполняет в школьной системе несколько функций, как явных, так, так и неосознаваемых:
1. Информационная или формальная, которая свидетельствует о качестве усвоения знаний учащихся; о качестве предъявления усвоенного материала, то есть, о том как ученик выстроил, оформил свой ответ; о способностях ученика.
2. Стимулирующая, которая основывается на следующих моментах; иногда желание ученика иметь или не иметь ту или иную отметку побуждает его к дополнительным усилиям. Часто сами учителя вкладывают стимулирующий смысл в оценку, например, авансируя завышенную отметку неуверенному, но старательному ученику и сознательно занижая ее для целеустремленных и способных учеников.
3. Отражающая личное отношение. Это, как правило, установочное восприятие педагогом ученика (так называемое «предвзятое
3.4. Педагогическая оценка в инновационном обучении
отношение»). Б. Г. Ананьев утверждал, что «после того, когда отметки уже есть, они становятся точкой зрения педагога» и влияют на его отношение к ученику.
4. Регулирующая поведение, межличностные отношения между учащимися, особенно в начальном звене школы. Так как в школьной жизни доминирует учебная деятельность, то успехи или неуспехи в ней определяют характер отношений друг к другу: неуспешные ученики постепенно становятся «аутсайдерами», что провоцирует их привлекать к себе внимание дисциплинарными нарушениями.
5. Характерообразующая. Преобладающие отметки, особенно по любимым предметам, влияют на «Я-концепцию», (например: в случае неудовлетворенности отметкой формируется комплекс неполноценности, даже если по другим предметам — отличные результаты, под влиянием аффективной логики (Я неуспешен — следовательно, Я — плохой); в случае, наоборот, удовлетворенностью отметкой по любому предмету неуспех от остальных игнорируется («Я в этом самый успешный, следовательно, я — хороший!»).
В 1990-е гг. в различных учебных заведениях стали в опытно-экспериментальном ключе апробироваться новые подходы к оцениванию познавательной деятельности школьников. Они заключались в переходе от пятибалльной на многобалльную систему (от 100 до 1000), известную как модулъно-рейтинговую.
Смысл ее заключался в том, что каждое задание в зависимости от сложности, нестандартности, креативности оценивалось по определенной, пропорционально увеличивающейся шкале. При этом ученик мог выбрать задание в соответствии с самооценкой, уровнем притязаний и амбиций.
Использовались и различные методики оценивания познавательной деятельности школьников по конечным результатам. Одной из таких форм является сдача старшеклассниками в конце полугодия всего освоенного материала в ходе зачетной недели и соответственно получение зачета или не зачета. Преимущество данного подхода в его аналогичности вузовской системе обучения, в которую предстоит перейти большинству старшеклассников. Однако на практике наблюдались и характерные для такой системы оценивания недостатки — ученики по студенчески «откладывали все на потом» и тщетно пытались в течение зачетной недели овладеть непосильным для них объемом материала.
В конце 1990-х гг. стали применяться подходы к оцениванию знаний распространенные в США. Такая система получила название учебное портфолио. Суть ее заключается в том, что организуется накопление,
Глава 3. Педагог в процессе инновационного обучения
отбор и анализ образцов и продуктов учебно-познавательной деятельности ученика, а также соответствующих информационных материалов из внешних источников (от учителей, одноклассников, родителей, общественности и др.). На основе этого проводится всесторонняя количественная и качественная оценка уровня обученности данного ученика и дальнейшая коррекция процесса обучения.
Инновационное обучение ориентирует систему оценок на процесс учебной деятельности, а не на продукт обучения, как в традиционной системе оценивания учебной деятельности.
Педагогическая оценка, ее выбор и эффективность зависят от возраста ребенка. Индивидуальные особенности детей определяют их восприимчивость к различным стимулам, а также мотивацию учебно-познавательной и личностно-развивающей деятельности.
Основные тенденции возрастного изменения педагогической оценки заключаются в следующем: в о - п е р в ы х, с возрастом растет понимание необходимости приобретения новых знаний, умений и навыков: в о - в т о р ы х, в детстве из года в год увеличивается значимость обладания определенными качествами личности: в - т р е т ь и х, по мере взросления, особенно в школьные годы, возрастает роль социально-психологических стимулов: в - ч е т в е р т ы х, намечается тенденция постепенного перехода от ориентации на внешние стимулы к учету внутренних.
В младенческом и раннем возрасте вплоть до того времени, когда ребенок усвоит вербальную речь, начинает ее понимать и пользоваться ею, наиболее действенной формой педагогической оценки является эмоционально-экспрессивная, передаваемая через жесты, мимику и пантомимику. С помощью реакций, вызывающих у ребенка положительные эмоции, взрослый дает ему понять, что та или иная форма поведения им одобряема. Начиная примерно с полуторагодовалого возраста, когда ребенок понимает речь и, в частности смысл таких оценочных слов, как «хорошо», «плохо», «можно», «нельзя», а также смысл ряда производных от них определений, становится возможным вводить прямые оценки действий. Здесь эмоционально-экспрессивные реакции взрослого на поведение ребенка дополняются и уточняются словесными оценками.
Стимулирование деятельности и общения детей в младшем и старшем дошкольном возрасте может быть дополнено социально-психологическими факторами, так как у детей в это время возникают самооценка, уровень притязаний, мотивация достижения успехов, а также групповые формы деятельности. Действенными становятся стиму-
3.4. Педагогическая оценка в инновационном обучении
лы, связанные со стремлением выиграть соревнование с другими детьми, получить публичное одобрение, привлечь к себе внимание. Вместе с тем не следует забывать об эмоциональных и оценочных стимулах, которые использовались при работе с детьми раннего возраста.
В старшем дошкольном возрасте к тем способам стимулирования, которые применялись на предыдущих возрастных этапах, добавляются педагогические оценки, связанные с соблюдением правил поведения, а также с демонстрацией знаний, умений и навыков. Благоприятные возможности для этого появляются в старшем дошкольном возрасте в сюжетно-ролевых играх с правилами. Однако в этом возрасте различные виды педагогического стимулирования детей еще равноценны. Дети-дошкольники одинаковым образом реагируют и на эмоционально-экспрессивные выражения одобрения или неодобрения со стороны взрослых, и на их оценки. Сознательные предпочтения одних видов педагогических стимулов перед другими еще не наблюдаются.
Иначе дело обстоит в младшем школьном возрасте. Здесь на первый план выходят и приобретают в глазах детей особенную ценность стимулы, связанные с имеющимися у них знаниями, умениями и навыками, с соблюдением дисциплинарных требований, а также социально-психологические стимулы. Характерной чертой данного возраста в стимулировании обучения и воспитания детей становится то, что наиболее эффективными являются педагогические оценки, даваемые не всеми, а только значимыми людьми, учителями и родителями.
В подростковом возрасте ситуация меняется. Прежние способы стимулирования, появившиеся в более ранние годы, сохраняют свою роль, за исключением того, что социально-психологические оценки занимают одно из главных мест в иерархии педагогических стимулов. Но главное, что происходит в этом возрасте, состоит в том, что дети начинают больше реагировать на оценки, даваемые их сверстниками и друзьями, чем на оценки, получаемые от родителей и учителей.
В старшем школьном возрасте значимость педагогических оценок, предлагаемых взрослыми людьми, вновь возрастает, и наряду с этим меняется и иерархия. Более существенными становятся оценки личностного плана, чем оценки, касающиеся знаний, умений и навыков, а также внешних форм поведения. Педагогические оценки, получаемые от взрослых людей, в данном возрасте, как правило,
Глава 3. Педагог в процессе инновационного обучения
преломляются через самооценку, и собственное восприятие себя становится более существенным, чем оценки, получаемые со стороны. Это является признаком перехода на высший уровень личностной зрелости.
В отечественной практике обучения существует и используется подход Ш. А. Амонашвили, известный как содержательная (качественная) оценка знаний, не предусматривающий вообще отметок (1, 2).
Немало сторонников снискал безотметочный метод обучения, предложенный педагогами Л. Г. и В. А. Петерсон. (8). Авторы установили, что отметка, являясь, по сути, единственным рабочим инструментом учителя для оценки учебного труда ребенка, выполняет различные по своей природе функции.
1. Определение степени соответствия целей, поставленных перед учеником, и достигнутых результатов в их динамике.
2. Выявление текущих затруднений ученика и класса в целом для организации индивидуальной и групповой коррекционной работы.
3. Определение качества работы учителя по уровню успешности его учеников.
4. Создание психологически комфортной образовательной среды для мотивации ребенка к успешной учебной деятельности.
Среди недостатков школьной отметки с точки зрения создания психологически комфортной образовательной среды отмечено следующее.
1. Субъективизм оценки приводит к тому, что отметка, особенно низкая, зачастую вызывает недоверие и конфликтные ситуации, что повышает тревожность и невротизацию детей, учителей и родителей, делает их не партнерами, а оппонентами в учебном процессе.
2. Существующая практика оценивания мотивирует школьников на получение отметки, а не знаний. Отметка является, как известно, не только формой оценки, но еще и мощным средством наказаний и поощрений во внешкольной жизни. В связи с этим целевой эффект оценивания, который заключается в конструктивном анализе ситуации и поиске путей для ликвидации проблемных зон, подменяется борьбой за определенную запись в классном журнале.
3. Направленность на оценивание результата деятельности без достаточной рефлексии самого процесса отрицательно влияет на
3.4. Педагогическая оценка в инновационном обучении
формирование адекватной самооценки школьников. На определенном этапе дети самоидентифицируют себя с «отличниками», «троечниками» и «двоечниками», что не позволяет им в полной мере реализовать свой потенциал, сковывает их инициативу и творчество. Это в корне противоречит цели формирования у подрастающего поколения основ для саморазвития. 4. Унификация отметки без учета особенностей каждой предметной области и индивидуальных возможностей ученика, слишком грубое ранжирование результатов вынуждает учителей искажать реальную картину достижений учащихся. Так, ученик, получивший «двойку» по какому-либо предмету (математике, физике, физкультуре и т. д.), лишен возможности перейти в следующий класс. Как правило, «второгодники» не достигают качественно более высоких результатов в том предмете, из-за которого не были переведены в силу своих индивидуальных особенностей, что демонстрирует полную бессмысленность их оставления на второй год. Понимая это, учителя вынуждены идти фактически на должностное преступление, «рисуя» удовлетворительную отметку по принципу: «Три пишем, два в уме». Это самым негативным образом сказывается на формировании у учащихся системы ценностей, их духовном здоровье.
Проведенный анализ позволил авторам сделать следующие выводы.
1. Нынешняя система оценивания учебной деятельности школьников страдает целым комплексом противоречий, причем многосложных, нередко вытекающих одно из другого. Их можно разделить на три группы: противоречия управленческого, педагогического и психолого-физиологического характера.
2. Указанные противоречия — это не проблема только начальной школы, а общая проблема для всех ступеней обучения вплоть до 11 класса. Просто на каждой ступени указанные противоречия имеют ряд своих особенностей.
3. Введение в начальной школе безотметочного обучения (в буквальном понимании смысла этого термина — без отметок, без формы оценивания) — не устраняет недостатки существующей системы оценивания, а «прячет их в песок», переносит решение имеющихся проблем на среднюю ступень с мало изученными пока последствиями.
Смысл термина «безотметочное обучение» заключается не в отказе от отметки, если речь не идет об очень непродолжительном
Глава 3. Педагог в процессе инновационного обучения
адаптационном периоде, когда ребенок усваивает нормы оценивания. Проблема оценивания может обсуждаться лишь в направлении поиска путей преодоления имеющихся противоречий, снятия конфликтных зон и т. д. (заметим, однако, что в этом случае данный термин нельзя считать удачным, так как большинство участников учебного процесса понимают его буквально.)
В начале XXI в. в русле общего процесса модернизации российского образования вполне закономерно возник вопрос о необходимости модификации существующей пятибалльной шкалы отметок. Несомненно, что при окончательном введении ЕГЭ, образовательных стандартов, профильного обучения подходы к шкале отметок принятые сейчас должны быть существенно изменены.
Список литературы
1. Амонашвили Ш. А. Обучение. Оценка. Отметка. — М., 1980.
2. Амонашвили Ш. А. Школа жизни. — М., 2000.
3. Ананьев Б. Г. Психология педагогической оценки // Избранные психологические труды / Под ред. А. А. Бодалева и др.: В 2 т. — М., 1980.
4. Богуславский М. В. Школьный балл — проблемы и решения // Вестник образования, 2003. — № 3. — С. 15–19.
5. Курдюкова Н. А. Оценивание успешности учебной деятельности как психолого-педагогическая проблема. Автореф. канд. дисс. — СПб., 1997.
6. Федеральный Закон РФ «Об образовании». — М., 1999. — С. 14.
7. Кульневич С. В., Бондаревская Е. В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. — М., 2002.
8. Петерсон Л. Г., Петерсон В. А. Оценка в условиях перехода к «безотметочному обучению»: проблемы и перспективы // Теоретические и прикладные вопросы психологии. Вып. II. — СПб., 2001. — С. 23–33.
9. Любомирская Н. В. Технология оценивания достижений учащихся (из опыта работы школы «Премьер») // Всероссийская научно-практическая конференция по педагогике ненасилия. — СПб., 1997.
10.. Чуракова О. В. Отчет о проведении семинара для педагогов «Подходы к оценке новых образовательных результатов». — Самара, 2002.
3.4. Педагогическая оценка в инновационном обучении