Психологическая модель личностно-ориентированного обучения 5 глава

Основные понятия

Балл — количественное выражение результата оценивания.

Отметка — результат процесса оценивания, деятельности или дей­ствия оценивания, их условно-формальным отражением.

Оценка — это процесс, деятельность (или действие) оценивания, осуществляемая человеком, одно из действенных средств, находящих­ся в распоряжении учителя, стимулирования учения, положительной мотивации, влияния на личность.

Глава 4. Ученик в инновационном обучении

4.1. Мотивация обучения

Мотивация занимает ведущее место в структуре личности и является одним из основных понятий, которые используются для объяснения движущих сил поведения, деятельности, в том числе и учебной.

Понятие мотив связывается с потребностью, переживанием по­требности и ее удовлетворением или с предметом потребности. Наи­более широкое распространение получила формулировка Л. И. Бо-жович, по которой мотив определен как то, ради чего осуществляется деятельность. Автор считает, что в качестве мотива могут выступать предметы внешнего мира, представления, идеи, чувства и пережива­ния. Словом, все то, в чем нашла свое воплощение потребность. (1). Такая формулировка мотива объединяет энергетическую, динами­ческую и содержательную стороны этого понятия. Мотив, неразрыв­но связанный с деятельностью, придает ей определенную специфику в отношении выбора средств и способов достижения цели. Цель дея­тельности не равнозначна ее мотиву, хотя иногда цель и мотив совпа­дают. Многообразие деятельности человека детерминирует и много­образие мотивов. В зависимости от них люди по-разному относятся к своей деятельности.

Более широким является понятие мотивация, которая в наиболее общем смысле рассматривается как внутреннее состояние организма, побуждающее его вести себя определенным образом. В отечественной психологии мотивация рассматривается как сложный многоуровне­вый регулятор жизнедеятельности человека — его поведения, деятель­ности. Высшим уровнем этой регуляции выступает сознательно-воле­вой уровень.

Самым широким является понятие мотивационной сферы, вклю­чающее аффективную и волевую сферу личности, переживание удов­летворения потребности (4). Мотивационная сфера понимается как стержень личности, к которому «стягиваются» такие ее свойства, как направленность, ценностные ориентации, установки, социальные ожи­дания, притязания, эмоции, волевые качества и другие социально-пси­хологические характеристики.

4.1. Мотивация обучения

В педагогической психологии учебную мотивацию принято счи­тать частным видом мотивации, включенным в процесс обучения. Та­кая мотивация определяется рядом специфических для этой деятель­ности факторов:

• самой образовательной системой, образовательным учреждени­ем, где осуществляется учебная деятельность;

• организацией образовательного процесса;

• субъектными особенностями обучающегося (возраст, пол, интел­лектуальное развитие, способности, уровень притязаний, само­оценка и др.);

• субъектными особенностями педагога и, прежде всего, системой его отношений к ученику и к профессиональной деятельности;

• спецификой учебного предмета.

Учебная деятельность побуждается двумя видами мотивов (3, 4), имеющих разные происхождение и психологическую характеристику. П е р в ы е (интеллектуально-познавательные) — порождаются преиму­щественно самой учебной деятельностью и непосредственно связаны с содержанием и процессом учения. К ним относятся познавательные интересы, потребность в интеллектуальной активности и овладении новыми умениями, навыками и знаниями. В т о р ы е (социальные) воз­никают на основе взаимоотношений ребенка с окружающей средой и связаны с потребностями человека в общении с людьми, в их оценке и одобрении, желаниями ученика занять определенное место в систе­ме доступных ему общественных отношений.

Мотивы интеллектуально-познавательного плана, осознаются че­ловеком как познавательная потребность и стремление к расширению кругозора особенно важны для успешной учебной деятельности.

В широком смысле к социальным мотивам учения относятся долг, ответственность, необходимость получить образование. Это придает определенный смысл учебной работе. Но главным среди социальных мотивов является мотив статусный или позиционный, связанный с подтверждением школьником своего статуса с самоутверждением в группе сверстников.

Как отмечает А. К. Маркова (10), учебная мотивация проходит не­сколько уровней развития.

1. Отрицательное отношение к учению. Преобладают мотивы избе­гания неприятностей, наказания. Объяснение своих неудач вне­шними причинами. Неудовлетворенность собой и учителем, не­уверенность в себе.

Глава 4. Ученик в инновационном обучении

2. Нейтральное отношение к учению. Неустойчивый интерес к вне­шним результатам учения. Чувство скуки, неуверенности.

3. Положительное, но аморфное, ситуативное отношение к учению. Широкий познавательный мотив в виде интереса к результату учения и к отметке учителя. Широкие нерасчлененные соци­альные мотивы ответственности. Неустойчивость мотивов.

4. Положительное отношение к учению Познавательные мотивы, интерес к способам получения знаний.

5. Активное, творческое отношение к учению. Мотивы самообразо­вания, их самостоятельность. Осознание соотношения своих мо­тивов и целей.

6. Личностное, ответственное, активное отношение к учению. Моти­вы совершенствования способов сотрудничества в учебно-позна­вательной деятельности. Устойчивая внутренняя позиция. Моти­вы ответственности за результаты совместной деятельности.

Основным условием возникновения учебной мотивации является организация самой учебной деятельности на разных этапах процесса обучения.

В период дошкольного детства развитию мотивационной сферы ребенка и подготовки его к систематическому обучению способствует игра. В процессе игры со сверстниками дошкольники учатся подчи­нять свое поведение определенным правилам, вступающим в проти­воречие с их мимолетными желаниями. Как отмечал Л. С. Выготс­кий (4), в игре ребенок учится действовать в познаваемой, то есть мысленной, а не видимой ситуации, опираясь на внутренние тен­денции и мотивы, а не на мотивы и побуждения, которые идут от вещи. Этим облегчается переход от мотивов, имеющих форму аф­фективно окрашенных непосредственных желаний, к мотивам- на­мерениям, связанным с самоконтролем.

К концу дошкольного возраста ребенок начинает оценивать себя с точки зрения усвоенных правил и норм поведения. Обогащение пред­ставлений о самом себе ведет к появлению потребности в уважении, во взаимопонимании с окружающими, в их сопереживании. Осозна­ние мотива остается еще слабым. В реальной жизни ребенок постоян­но сталкивается с собой как с не знающим, не могущим, не понимаю­щим, что к тому же подкрепляется взрослыми. Ребенок в этом возрасте постоянно обнаруживает самонедостаточность. На данном этапе воз­растного развития имеется много непонятных и невербализованных мотиваторов. Вместо них дети указывают на внешние обстоятельства,

4.1. Мотивация обучения

которые их привлекают или способствуют удовлетворению их потреб­ности. Так, они говорят, что хотят в школу, потому что «там ребята», «там будут ставить оценки», не понимая, что за этими внешними атри­бутами стоят потребности в общении, в повышении своего социально­го статуса в глазах близких и товарищей.

Младший школьный возраст характеризуется первичным вхожде­нием ребенка в учебную деятельность, овладением видами учебных действий. Каждое из учебных действий претерпевает свои процессы становления.

В этот период появляются новые мотивы (потребности, интересы, желания), происходят перестановки в иерархической мотивационной системе ребенка. Старые интересы, мотивы теряют свою побуди­тельную силу, на смену им приходят новые. То, что имеет отноше­ние к учебной деятельности, оказывается: значимым, ценным, то же, что имеет отношение к игре, становится менее важным.

У младших школьников появляются новые социальные установки, новые социальные мотивы, связанные с чувством долга и ответственно­сти, с необходимостью получения образования («быть грамотным»).

Мотив посещения школы первоклассниками (поступление в шко­лу) не равнозначен мотиву обучения, так как потребностями, приво­дящими ребенка в школу, помимо познавательной, могут быть: пре­стижная (повышение своего социального положения), стремление к взрослости и желание называться уже школьником, а не детсадов-цем, желание быть «как все», не отставать в исполнении социальных ролей от сверстников. Отсюда целями удовлетворения потребностей могут быть как учеба, так и хождение в школу для выполнения роли ученика, школьника.

Если у дошкольника присутствуют только социально-ролевые мотивы посещения школы и отсутствуют мотивы обучения, то это свидетель­ствует об их неготовности к школе. О мотивационной готовности детей 6–7 лет к школе свидетельствуют их отношение к обучению как к серь­езной общественно-значимой деятельности, стремление овладевать но­выми знаниями и умениями.

Особенностью мотивации большинства школьников младших клас­сов является беспрекословное выполнение требований учителя. Со­циальная мотивации учебной деятельности настолько сильна, что они даже не всегда стремятся понять, для чего нужно делать то, что им ве­лит учитель: раз велел, значит, нужно, даже скучную и бесполезную работу они выполняют тщательно, так как полученные задания кажут­ся им важными.

Глава 4. Ученик в инновационном обучении

Мотивационную роль играет получаемые школьниками отметки, однако у школьников 1–2 классов эта роль своеобразна. По данным Л. И. Божович (2, 3) они воспринимают отметку как оценку своих ста­раний, а не качества проделанной работы.

Отметка в качестве ведущего мотива обучения выступает у более половины младших школьников. У трети преобладает престижный мотив, а познавательный интерес называется редко.

У младших школьников «знаемые» мотивы часто не соответствуют реальным, побуждающим их к учебной деятельности. Диапазон «зна-емых» мотивов у учащихся 2–3 классов весьма широк и включает как познавательные, так и социальные мотивы.

У школьников, хорошо успевающих и проявляющих интерес к знани­ям, «знаемые» мотивы совпадают с реальными. У школьников, хорошо успевающих, но без ярко выраженного интереса к знаниям, имеется не­полное совпадение тех и других мотивов, У них доминируют мотивы: «получение отметки», «похвала» и «требование». У посредственно-и слабоуспевающих школьников основным является мотив «избега­ние наказания».

В 3–4 классах начинает проявляться избирательное отношение школьников к отдельным учебным предметам, в результате чего об­щий мотив учебы становится все более дифференцированным: по­является как положительная, так и отрицательная мотивация к про­цессу учения в зависимости от интереса к предмету. В этом возрасте познавательные интересы детей, как правило, являются еще эпизо­дическими. Они возникают в определенной ситуации, чаще всего под непосредственным воздействием урока, и почти всегда угасает, как только урок заканчивается.

В этих классах снижается роль учителя в побуждении к учебной деятельности в связи со снижением его авторитета. Это обусловлено и повышением самостоятельности школьников и большей их ориента­цией на мнение одноклассников.

В среднем школьном возрасте происходит овладение общим стро­ением учебной деятельности, способами самостоятельного перехода от одного вида действия к другому (от ориентировочных учебных дей­ствий к исполнительным и затем контрольно-оценочным), что явля­ется важной основой самоорганизации учебной деятельности.

Особенностью мотивации учебной деятельности школьников сред­них классов является возникновение у школьника стойкого интереса к определенному предмету. Этот интерес не проявляется неожиданно, в связи с ситуацией на конкретном уроке, а возникает постепенно по

4.1. Мотивация обучения

мере накопления знаний и опирается на внутреннюю логику знания. Повышение интереса к одному предмету протекает у многих подрост­ков на фоне общего снижения мотивации учения и аморфной позна­вательной потребности, из-за чего они начинают нарушать дисцип­лину, пропускать уроки, не выполняют домашние задания. У этих учащихся меняются мотивы посещения школы: не потому что хочет­ся, а потому что надо. Это приводит к формализму в усвоении зна­ний — уроки учат не для того чтобы знать, а для того чтобы получать отметки. Пагубность такой мотивации учебной деятельности очевид­на — происходит заучивание без понимания, У учеников наблюдается вербализм, пристрастие к штампам в речи и мыслях появляется рав­нодушие к сути того, что они изучают. У школьников со сниженной мотивацией учения не вырабатывается правильного взгляда на мир, отсутствуют научные убеждения, задерживается развитие самосозна­ния, самоконтроля.

Даже в том случае, когда школьник добросовестно учится, его знания могут оставаться формальными. Он не умеет видеть реальные жизнен­ные явления в свете полученных в школе знаний, больше того, не хочет ими пользоваться в обыденной жизни. При объяснении каких-то явле­ний больше использовать здравый смысл, чем полученные знания. Все это объясняется тем, что у подростков, как и у младших школьников, еще слабо развито понимание необходимости учебы для будущей про­фессиональной деятельности, для объяснения происходящего вокруг. Важность обучения они понимают, но другие побудительные факторы, действующие в противоположном направлении, все-таки часто побеж­дают это понимание. Требуется постоянное подкрепление мотива уче­ния со стороны в виде поощрения, наказания, отметок. Неслучайно вы­явлено две тенденции, характеризующие мотивацию учения в средних классах. С одной стороны, подростки мечтают о том, чтобы пропустить школу, хотят гулять, играть, заявляют, что школа им надоела, что уче­ние для них — тяжелая и неприятная обязанность, от которой они не прочь освободиться. С другой стороны, те же ученики, будучи постав­ленными в ходе экспериментальной беседы перед возможностью не хо­дить в школу и не учиться, сопротивляются такой перспективе, отказы­ваются от нее. Бросить школу, перестать быть учеником, значит для них потерять свое общественное лицо, но это означает и другое — потерять товарищей, общение с ними, потерять смысл своего существования как члена общества.

Борются два мотивационных образования: мотивационная установ­ка, связанная с перспективой получения образования, и мотив, отража­ющий состояние учащихся, их усталость от однообразия и постоянной необходимости делать уроки.

Глава 4. Ученик в инновационном обучении

Главным мотивом поведения и деятельности учащихся средних классов в школе является стремление найти свое место среди товари­щей. Неумение найти свое место среди одноклассников вызывает ха­рактерное для подростков стремление, во что бы то ни стало добиться хороших отметок, даже в том случае, если имеющиеся знания не соот­ветствуют им. Фетишизация отметки свидетельствует о том большом значении, какое приобретает для подростка положение хорошего уче­ника: оно определяет его социальный статус в классе. Ни до этого воз­раста, ни после отметка такой мотивационной роли не играла: у млад­ших школьников она является показателем признания учителем их стараний, а у старших школьников — показателем знаний.

В мотивации отличников большое место занимают познавательные интересы. Такие ученики имеют высокий уровень притязаний и тен­денцию к его повышению. У них укрепляются учебно-познавательные мотивы, для которых характерен интерес к способам приобретения знаний. Мотивы самообразования поднимаются на следующий уро­вень, наблюдается активное стремление подростка к самостоятельным формам учебной работы, появляется интерес к методам научного мыш­ления. Слабоуспевающие школьники хуже осознают свою мотивацию учения. Их привлекает содержание учебной деятельности, но позна­вательная потребность выражена слабее; у них выражен мотив «избе­гания неприятностей» и уровень притязаний невысок. Учителя низко оценивают их мотивацию учения.

В старшем школьном возрасте на основе совершенно новой, впервые возникающей социальной мотивации развития происходят коренные из­менения в содержании и соотношении основных мотивационных тенден­ций. Прежде всего, это проявляется в упорядочивании, интегрировании всей системы потребностей их формирующимся мировоззрением. Стар­шие школьники, как и младшие школьники, обращены вовне, но не про­сто познают окружающий мир, а вырабатывают о нем свою точку зрения, так как у них возникает потребность выработать свои взгляды на вопро­сы морали, самим разобраться во всех проблемах. В связи с этим прини­маемые решения и формируемые мотивы приобретают у школьников все большую социальную направленность.

Под влиянием мировоззрения возникает достаточно устойчивая иерархическая система ценностей, влияющая на взгляды и убежде­ния учащихся. Последние являются довольно строгим контролером возникающих у старшеклассников желаний и в то же время побуж­дают их к самопознанию, самосовершенствованию, самоопределе­нию, в том числе и к выбору профессии.

4.1. Мотивация обучения

Основным мотивом учения старшеклассников является подготов­ка к поступлению в профессиональное учебное заведение. Выбор про­фессии — это и выбор жизненной дороги, поиск своего места в обще­стве, который предполагает умение анализировать свои возможности, склонности, знания, способность принимать решения и действовать на основе сознательно принятого намерения (то есть мотивационной установки), отнесенного к сравнительно далекому будущему.

На мотивацию учения старшеклассников оказывает влияние также самооценка учебных способностей. У учащихся с адекватной самооцен­кой наблюдается высокоразвитые познавательные интересы и положи­тельная мотивация к учению. Учащиеся с неадекватной самооценкой учебных способностей (как заниженной, так и завышенной) часто до­пускают ошибки в своих выводах о степени трудности и путях достиже­ния успеха в обучении, что отрицательно сказывается на стратегичес­ких, оперативных и тактических аспектах познавательного развития, приводит к снижению мотивации и активности в обучении.

Основными мотивами поступления в вуз являются: желание нахо­диться в кругу студенческой молодежи, большое общественное значе­ние профессии и широкая сфера ее применения, соответствие профес­сии интересам и склонностям и ее творческие возможности. Имеются различия в значимости мотивов у девушек и юношей. Девушки чаще отмечают большую общественную значимость профессии, широкую сферу ее применения, возможность работать в крупных городах и на­учных центрах, желание участвовать в студенческой художественной самодеятельности, хорошую материальную обеспеченность. Юноше же чаще отмечают, что выбираемая профессия отвечает их интересам и склонностям. Ссылаются и на семейные традиции. Существенно вли­яют на мотивы поступления в вуз социальные условия жизни.

Ведущими учебными мотивами у студентов являются «професси­ональные» и «личного престижа», менее значимы «прагматические» (получить диплом о высшем образовании) и «познавательные».

Как отмечает В. Я. Ляудис (8), с точки зрения инновационного под­хода к обучению, когда происходит изменение характера организации учебной деятельности, на первый план выдвигаются творческие и про­дуктивные задания, определяющие смыслы и мотивы выбора обучае­мыми тех или иных репродуктивных задач. Задания следуют в логике возрастающих креативностей, социальной значимости, культурной полноценности получаемого результата, побуждая учащихся к само­организации системы познавательной деятельности, к выдвижению новых целей, к системе смысловых установок. Знания расширяют зону

Глава 4. Ученик в инновационном обучении

перспективного развития для всех обучаемых. Кроме того, изменяют­ся мотивационно смысловые установки обучаемых: в результате со­вместного решения проблемных задач происходит усиление, ампли­фикация смыслов учения посредством сотворчества и сотрудничества; обогащение мотивов учения, познания; расширение мотивационной сферы личности; появление мотивов творческой деятельности, интел­лектуального сотрудничества, продуктивных взаимодействий, само­актуализации, утверждение достоинства личности

Список литературы

1. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — СПб., 2008.

2. Божович Л. И. Изучение мотивации детей и подростков. — М., 1972.

3. Божович Л. И. Проблемы формирования личности. — М.-Воро-неж, 1995.

4. Божович Л. И., Славина Л. С. Психологическое развитие школь­ника и его воспитание. — М., 1979.

5. Выготский Л. С. Педагогическая психология. — М., 1991.

6. Григорович Л. А. Педагогическая психология. — М., 2003.

7. Ильин Е. П. Мотивация и мотивы. — СПб., 2006.

8. Ляудис В. Я. Методика преподавания психологии. 5-е изд. — СПб., 2007.

9. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. Т. 1. — М., 1983.

10.. Маркова А. К., Орлов А. Б, Фридман Л. М. Мотивация учения и ее

воспитание у школьников. — М., 1983.

11.. Маркова А. К., Матис Т. А., Орлов А. Б. Формирование мотива-

ции учения. — М., 1990. 1.2. Формирование интереса к учению у школьников / Под ред. А. К. Марковой. — М., 1986.

Основные понятия

Мотив — то, ради чего осуществляется деятельность.

Мотивация — в наиболее общем смысле рассматривается как внут­реннее состояние организма, побуждающее его вести себя определен­ным образом.

Мотивационная сфера — стержень личности, к которому «стягива­ются» такие ее свойства, как направленность, ценностные ориентации,

4.2. Понятие «обучаемость» в инновационном процессе

установки, социальные ожидания, притязания, эмоции, волевые каче­ства и другие социально-психологические характеристики.

4.2. Понятие «обучаемость» в инновационном процессе

Одной из наиболее значимых проблем педагогической психологии на современном этапе является проблема обучаемости, отражающая познавательную активность субъекта и его возможности усвоения новых знаний, действий, сложных форм деятельности. Это связано с внедрением в практику обучения образовательных программ, ори­ентированных на развитие продуктивного мышления школьников, а также на формирование у них умения анализировать процесс соб­ственной познавательной деятельности, способности к интеллекту­альной рефлексии.

Накоплен богатый фактологический материал, характеризующий обучаемость и психологические условия ее формирования. Специфи­ка психологических подходов к обучаемости связана с решением фун­даментальной проблемы соотношения биологических и социальных факторов в развитии психики человека, с необходимостью выявления ее психологических механизмов: перцептивных, мнемичских и мыс­лительных компонентов.

К настоящему времени проблема обучаемости занимает одно из ведущих мест в отечественной и зарубежной педагогике и педагоги­ческой психологии, научный интерес к ее изучению основан на мно­гогранности подходов к содержанию, структуре данной категории, способам ее диагностики.

Понятие «обучаемости» было введено Н. А. Менчинской (13).

Обучаемость — эмпирическая характеристика индивидуальных возможностей учащегося к усвоению учебной информации, к вы­полнению учебной деятельности, в том числе к запоминанию учебного материала, решению задач, выполнению различных ти­пов учебного контроля и самоконтроля (3).

Термин «обучаемость» стал широко использоваться в отечествен­ной психологии Б. Г. Ананьевым, С. Л. Рубинштейном, З. И. Калмы­ковой, Г. С. Костюком и другими как синоним способности к приобре­тению новых знаний в связи с принятием позиции Л. С. Выготского о том, что обучение ведет за собой развитие, создавая зону ближайше­го развития (16, с. 59–60).

Глава 4. Ученик в инновационном обучении

Б. Г. Ананьев определяет обучаемость как восприимчивость ребенка к обучению, как сложное явление, которое в значительной мере обус­ловлено развитием второй сигнальной системы. Обучаемость имеет ди­намический характер, и тем самым ее изучение дает возможность не только констатировать наличное состояние, но и в какой-то мере про­гнозировать характер и темпы дальнейшего продвижения ученика. (2)

Обучаемость человека, по мнению И. А. Зимней, является одним из основных показателей его готовности к учению, к освоению знаний стихийно или целенаправленно в условиях какой-либо конкретной образовательной системы (6). В психологии обучаемость трактуется с разных позиций, но общее в содержании этого понятия то, что это потенциальное свойство человека, которое проявляется в разных ус­ловиях его жизнедеятельности. Обучаемость характеризуют:

• психофизиологические процессы (возбуждение и торможение, их соотношение, работоспособность, скорость реакций, темп и ритм деятельности);

• сенсорные и перцептивные процессы (схватывающий или дета­лизирующий тип восприятия, избирательность восприятия, чув­ствительность, особенности развития слухового или зрительного ощущения);

• мнемическая функция (использование приемов запоминания, включение деятельности в запоминание, установка на долговре­менное и прочное запоминание, активное использование типа за­поминания и др.);

• опора на гибкость мышления;

• скорость мышления;

• саморегуляция устойчивости, распределения внимания и др.).

Как установила Н. А. Менчинская, обучаемость проявляется в про­цессе усвоения школьниками понятий и овладения приемами умствен­ной деятельности (13, 14).

Об умственных способностях к учению можно судить по результа­там самостоятельного познания при решении новых проблем, осуще­ствляемого посредством продуктивного мышления (7).

Особенности продуктивного мышления проявляются в формиру­ющихся качествах ума, определяя уровень и специфику обучаемости.

1. Обобщенность мыслительной деятельности — ее направленность на абстрагирование и обобщение существенного в материале.

2. Осознанность мышления, определяемая соотношением его прак­тической и словесно-логической сторон.

4.2. Понятие «обучаемость» в инновационном процессе

3. Гибкость мыслительной деятельности.

4. Устойчивость мыслительной деятельности.

5. Самостоятельность мышления, его восприимчивость к помощи.

Степень развития и характер сочетания указанных свойств мысли­тельной деятельности определяют индивидуальные различия в обу­чаемости, являются ее качественными показателями.

Уровень развития этих свойств мышления находит выражение в по­казателе, который З. И. Калмыкова называет экономичностью мышле­ния, заключающейся в легкости, краткости пути к достижению цели и усвоению новых знаний. «Экономичность» мышления является сум­марным количественным показателем обучаемости. «Ядром» обучае­мости является обобщенность мыслительной деятельности.

Важным компонентом обучаемости является осознанность мысли­тельной деятельности, определяемая спецификой соотношения прак­тических и словесно-логических е компонентов.

Л. С. Выготский подчеркивал, что процесс сформированности выс­ших психических функций идет в сторону все большей и большей осоз­нанности мыслительных операций, благодаря чему создается возмож­ность их правильной регуляции. Слабая осознанность мыслительных действий, осуществляемых в процессе решения задач, является типич­ной чертой учащихся, испытывающих трудности в обучении (2).

Следующий компонент обучаемости — гибкость мышления. Этот компонент отражает возможность перестройки первичных действий, уже полученных выводов, если они перестают отвечать требованиям меняющейся реальной действительности. Гибкость мышления (ума) может проявляться и в усовершенствовании уже найденных способов решения, в повышении уровня обобщенности самостоятельно полу­ченных выводов, в переходе от прямых связей к обратным.

Для детей с хорошими умственными способностями характерна высокая гибкость мышления, легкость приспособления к меняю­щимся условиям действительности. У детей с пониженной обуча­емостью противоположное качество — инертность мышления, стрем­ление к шаблону.

Устойчивость мышления отражает отвечающую требованиям дей­ствительности целесообразную задержку на уже выделенных значи­мых, существенных признаках анализируемой ситуации, удержание их в уме и актуализацию в соответствующих условиях.

Устойчивость мышления создает возможность более или менее длительной напряженной мыслительной деятельности в условиях

Глава 4. Ученик в инновационном обучении

проблемной ситуации. Низкая умственная работоспособность у детей с пониженной обучаемостью проявляется в неустойчивости мышле­ния при решении проблемных задач, требующих значительного интел­лектуального напряжения. Их работоспособность значительно выше при осуществлении более знакомой, опирающейся на актуализацию уже закрепленных мыслительной деятельностью задач. В то же время у одаренных детей очень высокая интеллектуальная активность про­является в возможности длительной интеллектуальной деятельнос­ти. Самостоятельность ума проявляется в активном поиске новых знаний, новых путей решения задач, в особенности легкости воспри­ятия, помощи там, где человек не может найти решение, в учете оши­бок и т. д. На высоком уровне проявления этого качества ума человек ищет не только правильное, но и оптимальное решение, без внешних стимулов выходя за пределы непосредственно поставленной задачи. Этот высокий уровень принято обозначать как «креативность» — спо­собность к творчеству.