1. Аминов Н. А. Диагностика педагогических способностей. — М.-Во-ронеж, 1997.
2. Асташова Н. А. Учитель: проблема выбора и формирования ценностей. — М.-Воронеж, 2000.
3. Вавилов Ю. П. Системный анализ профессиональной подготовки учителя начальных классов // Актуальные проблемы психолого-педагогической подготовки студентов: Сб. научных трудов. — Ярославль, 1990. — С. 36–45.
4. Выготский Л. С. Педагогическая психология. — М., 1991.
3.2. Педагогическое общение и взаимодействие
5. Демидова И. Ф. Педагогическая психология. — Ростов-на-Дону, 2003.
6. Зеер Э. Ф. Профессиональное становление личности инженера-педагога. — Свердловск, 1988.
7. Зимняя И. А. Педагогическая психология. — Ростов-на-Дону, 1997.
8. Кабанова-Меллер Е. Н. Учебная деятельность и развивающее обучение. — М., 1981.
9. Кузьмина Н. В. Методы исследования педагогической деятельности. — Л., 1970.
10.. Кулюткин Ю. Н. Психология обучения взрослых. — М., 1985.
11.. Ляудис В. Я. Методика преподавания психологии. 5-e изд. — СПб.,
2007.
12.. Маркова А. К. Психология труда учителя. — М., 1993.
13.. Митина Л. М. Психология профессионального развития учите-
ля. — М., 1998.
14.. Реан А. И. Психология и педагогика. — М., 2002.
15.. Самоукина Н. В. Психология и педагогика профессиональной де-
ятельности. — М., 1999.
16.. Якунин В. А. Педагогическая психология. — СПб., 1998.
Основные понятия
Контроль педагогической деятельности — это самоанализ и самооценка деятельности с позиций соответствия достигнутого результата поставленным целям и задачам.
Педагогическая деятельность — это система взаимоотношений и взаимодействий учителя с учащимися в процессе передачи, понимания и усвоения знаний об окружающем мире, других людях и самом себе.
3.2. Педагогическое общение и взаимодействие
Педагогическое общение — это компонент труда учителя, создающий атмосферу психологического развития личности учащегося, а также атмосферу усвоения знаний.
Проблема педагогического общения в отечественной психологии начала разрабатываться в работах Л. С. Выготского, который считал, учитель должен быть «организатором всей учебно-воспитательной среды, регулятором и контролером ее взаимодействия с каждым учеником» (1, с. 192).
Глава 3. Педагог в процессе инновационного обучения
Педагогическое общение как социально-психологический процесс направлено на познание личности, как учителя, так и ученика; на обмен информацией между субъектами обучения, на развитие эмпатии учащихся друг к другу и учителю, на становление Я-концепции и т. д.
Основные задачи педагогического общения — взаимообмен информацией; взаимопонимание, умение смотреть на себя глазами партнера по общению; мобилизация резервов участников общения, выявление наиболее сильных и ярких качеств учеников и учителя; взаимодействие и организация совместной деятельности; взаимная удовлетворенность участников общения; совместное решение продуктивных и творческих задач.
Основная функция педагогического общения обеспечивает: создание социально-психологических основ всестороннего целостного развития личности в учебной деятельности; создание диалектической системы противоречий, выступающих в качестве движущих сил развития личности; создание психологической ситуации, способствующей и вызывающей самораскрытие и саморазвитие (самообразование и самовоспитание) личности; преодоление социально психологических факторов, сдерживающих развитие личности в процессе общения (скованность, стеснительность, неуверенность и т. п.).
Таким образом, педагогическое общение направлено не только на организацию условий усвоения знаний, но и на развитие личности учащегося в процессе обучения.
Педагогическое общение, как было отмечено В. А. Кан-Каликом (3) имеет достаточно сложную структуру и состоит из нескольких этапов: прогностического этапа, этапа «коммуникативной атаки», этапа управления общением, этапа анализа общения.
Прогностический этап требует знания особенностей аудитории: характера познавательной деятельности, вероятностных затруднений, динамики работы. Учебный материал должен быть мысленно представлен учителем в ситуации предстоящего взаимодействия и продуман не только от лица учителя, но и от лица школьников, по возможности в разных вариантах.
Этап, называемый «коммуникативной атакой», направляет учителя на быстрое включение класса в работу. А для этого учителю нужно владеть приемами самопрезентации и динамического воздействия.
На этапе управления общением необходимо умение поддерживать инициативу школьников, организовывать диалогическое общение, корректировать свой замысел с поправкой на реальные условия.
3.2. Педагогическое общение и взаимодействие
Этап анализа общения направлен на соотнесение цели, средств и результата.
Традиционно в педагогической психологии выделяют следующие стили общения учителя с учащимися.
1. Авторитарный стиль («разящие стрелы»). Учитель единолично оп
ределяет направление деятельности группы, указывает, кто с кем
должен сидеть, работать, пресекает всякую инициативу учащихся,
они живут в мире догадок. Основные формы взаимодействия: при
каз, указание, инструкция, выговор. Даже редкая благодарность зву
чит как команда, а то и как оскорбление: «Ты хорошо сегодня отве
тил. Не ожидал от тебя такого». Обнаружив ошибку, такой учитель
высмеивает виновного, чаще всего не объясняя, как ее можно испра
вить. В его отсутствие работа замедляется, а то и вовсе прекращает
ся. Учитель лаконичен, у него преобладает начальственный тон, не
терпение к возражениям.
Авторитарный стиль связан с недостаточной зрелостью педагога, его нравственной невоспитанностью, обусловливается низким уровнем культуры педагога, пренебрежением индивидуальными особенностями детей, игнорированием принципа самодеятельности организации детской жизни.
2. Демократичный стиль («возвращающийся бумеранг»). Проявляется в опоре руководителя на мнение коллектива. Учитель старается донести цель деятельности до сознания каждого, подключает всех к активному участию в обсуждении хода работы; видит свою задачу не только в контроле и координации, но и воспитании. Каждый ученик поощряется, у него появляется уверенность в себе, развивается самоуправление. Демократичный учитель старается наиболее оптимально распределить нагрузки, учитывая индивидуальные склонности и способности каждого; поощряет активность, развивает инициативу. Основные способы общения у такого учителя — просьба, совет, информация.
3. Либеральный стиль («плывущий плот»). Учитель старается не вмешиваться в жизнь коллектива, не проявляет активности, вопросы рассматривает формально, легко подчиняется другим, подчас противоречивым влияниям. Фактически самоустраняется от ответственности за происходящее.
В. А. Кан-Калик (3) выделял следующие стили общения:
1) общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью;
Глава 3. Педагог в процессе инновационного обучения
2) общение на основе дружеского расположения;
3) общение-дистанция;
4) общение-устрашение;
5) общение-заигрывание.
В общении на основе увлеченности совместной творческой деятельностью лежит устойчиво-положительное отношение педагога к детям и делу, стремление совместно (а значит, и демократично) решать вопросы организации деятельности. Увлеченность совместным творческим поиском — наиболее продуктивный для всех участников педагогического процесса стиль общения. Как свидетельствует опыт, вся система отношений с детьми у мастеров педагогического труда строится именно на этой основе.
Общение на основе дружеского расположения тесно связано с первым, — по сути это одно из условий становления стиля общения на основе увлеченности совместной творческой деятельностью.
Отдельные педагоги неверно интерпретируют эту категорию процесса общения и превращают дружественность в панибратские отношения с учащимися, которые отрицательно сказываются на всем ходе учебно-воспитательного процесса.
Культивируя в своей деятельности дружеское расположение к детям, следует перспективой развития стиля общения иметь творческий союз на основе увлечения делом. Идти с детьми к предмету — один из принципов педагогики сотрудничества.
К сожалению, довольно распространенным является общение-дистанция. Суть его в том, что в системе взаимоотношений педагога и учащихся постоянно в качестве важного ограничителя фигурирует дистанция: «Вы не знаете — я знаю»; «Слушайте меня — я старше, имею опыт, наши позиции несравнимы». У такого педагога в целом может быть положительное отношение к детям, но организация деятельности ближе к авторитарному стилю, что снижает общий творческий уровень совместной работы с учащимися. В конечном итоге, несмотря на кажущийся внешний порядок, этот стиль общения ведет к педагогическим неудачам.
Общение-устрашение сочетает в себе авторитарность учителя с его отрицательным отношением к учащимся и проявляется в способах организации деятельности. К типичным формам проявления общения–устрашения можно отнести такие высказывания как: «Слушайте, внимательно, а то вызову и двойку поставлю», «Вы у меня узнаете, я вам задам» и т. д.
3.2. Педагогическое общение и взаимодействие
Такой стиль обычно создает на уроке атмосферу нервозности, эмоционального неблагополучия, тормозит творческую деятельность, так как ориентирует не на программу действий, а на ее ограничения и запреты.
Проявление либерализма, нетребовательности при возможном положительном отношении к детям является общение-заигрывание. Оно вызвано стремлением завоевать ложный, дешевый авторитет. Причиной проявления этого стиля является, с одной стороны, стремление быстро установить контакт, желание понравиться классу, а с другой — отсутствие навыков профессиональной деятельности.
Несмотря на большой интерес исследователей к педагогическому общению, как отмечает В. Я. Ляудис (4), наименее разработанными остаются категории взаимодействия и совместной деятельности педагога и учеников.
Изучая учебное взаимодействие в рамках анализа структуры индивидуальной деятельности, В. Я. Ляудис выделяет его цель, предмет, продукт, средства, способы (операции).
Целью совместной учебной деятельности преподавателя и учащихся является построение механизма саморегуляции учения, осваиваемой предметной деятельности и самих актов взаимодействий и позиций личности в них.
Предметом являются далеко не сразу обобщаемые и осознаваемые способы деятельности учения и нормы взаимодействия и общения.
Продуктом является актуализация новых смыслов учения и выдвижение учащимися новых целей учения, а также целей, связанных с содержанием усвоенной деятельности и с регуляцией личностных позиций в партнерстве.
Средством достижения целей совместной деятельности выступают: система совместно решаемых продуктивных и творческих задач и система форм взаимодействия как преподавателя и учащихся, так и учащихся друг с другом (4).
Эти формы взаимодействия разворачиваются в определенной последовательности: от максимальной помощи преподавателя в решении продуктивных и творческих учебных задач к последовательному нарастанию собственной активности учащихся вплоть до полностью саморегулируемых и самоорганизуемых предметных и учебных действий, взаимодействий и появления позиции партнерства в отношениях с преподавателем и друг с другом.
Глава 3. Педагог в процессе инновационного обучения
Способы (операции) совместной деятельности представлены циклами взаимодействия, которые по аналогии с циклами общения можно рассматривать как элементарные единицы совместной деятельности. Цикл взаимодействия включает обмен актами типа: преподаватель начинает действие — ученики (студенты) продолжают его или заканчивают. Преподаватель предлагает тему учебного задания — ученики (студенты) дают варианты его решения и т. д. Циклы взаимодействия многообразны по своим функциям, соответствующим функциональной структуре деятельности (мотивы, цели, ориентировка, контроль, исполнение, оценка). В этой связи различаются смыслообразующие и целеполагающие, ориентирующие и планирующие, контрольные и оценочные циклы и т. д.
Взаимодействия в системе «преподаватель — ученик» обеспечивают преемственность форм учебных взаимодействий между самими учащимися и создают основу для развития многообразия этих форм. Личностные позиции, возникающие в процессе учебных взаимодействий оказывают прямое влияние на внутренний мир как учителя, так и учащихся.
Взаимодействие учителя и учеников может протекать на разных уровнях — профессиональном и личностном. Оно может быть положительным, если способствуют развитию личности, и отрицательным, если не стимулирует интеллектуального и духовного становления ученика. Отношения «учитель — ученик» могут носить ситуативный характер, то есть возникать от случая к случаю, а могут быть стабильными и устойчивыми. Педагогический контакт учителя и учащихся может быть содержательным и формальным. Содержательным он является в том случае, если у учащихся возникает потребность в достижении выдвинутой учителем цели.
Отношения «учитель — ученик» могут иметь различные модификации, но в основном они осуществляются в рамках двух парадигм обучения: авторитарной (технократической) и личностно-развивающей (гуманистической). В авторитарной системе обучения и воспитания доминирует цель (результат) деятельности, а не личность ученика. Поэтому отношения между учителем и учащимися являются строго субординационными (однонаправленными): в их основе лежит принуждение. Суть поведения учителя в этом случае связана с действиями приказа, подчинения, подавления, которые реализуются с помощью таких неконструктивных средств воздействия, как запреты и наказания.
В личностно-развивающей системе обучения, где приоритетом является личность ученика, демократический характер отношений
3.2. Педагогическое общение и взаимодействие
порождает атмосферу искренности, сочувствия, поддержки. Причем он имеет двустороннюю направленность и распространяется на личность и ученика, и учителя, которые выполняют совместную учебную деятельность.
Совместной учебной деятельностью называют акты обмена действиями, операциями, а также вербальными и невербальными сигналами этих действий и операций между преподавателем и учащимися, между самими учащимися в процессе формирования осваиваемой деятельности (4).
Эти акты связаны как с содержанием так или иначе структурированной деятельности, так и с процедурами взаимодействия между участниками обучения. Акты обмена действиями перестраиваются и изменяются в объективной логике становления внутренних регуляторов усваиваемой деятельности и направлены на построение механизмов самоуправления способами предметной деятельности, личностными позициями и нормами общения и взаимодействия между участниками процесса обучения. Безусловный базис совместной деятельности — ее ценностные основания: смыслы и реализующие их цели, которые формируют единое смысловое поле совместного учения (4).
Совместная деятельность учителя и учащихся выступает в качестве необходимой стороны организации учебной ситуации совместной продуктивной деятельности (СПД). Общей особенностью совместной учебной деятельности является преобразование, перестройка позиций личности как в отношении к усвоенному содержанию, так и к собственным взаимодействиям, что выражается в изменении ценностных установок, смысловых ориентиров, целей учения и самих способов взаимодействия и отношений между участниками обучения. Изменение позиций личности опосредствует переход учащихся на новый уровень усвоения деятельности и к новым формам взаимодействия с преподавателем и с другими учениками.
Решающую роль в становлении и развитии педагогического общения играют личность, профессионализм и мастерство учителя. Одним из аспектов педагогического мастерства, его профессиональным качеством является педагогический такт.
Педагогический такт — это мера педагогически целесообразного воздействия учителя на учащихся, умение устанавливать продуктивный стиль общения.
Педагогический такт отличается от общего понятия такта тем, что обозначает не только свойства личности учителя (уважение, любовь
Глава 3. Педагог в процессе инновационного обучения
к детям, вежливость), но и умение выбрать правильный подход к учащимся, то есть это воспитывающее, действенное средство влияния на детей. Он проявляется в уравновешенности поведения учителя (выдержка, самообладание, в сочетании с непосредственностью в общении). Педагогический такт приобретается вместе с мастерством и является результатом духовной зрелости учителя, большой работы над собой по приобретению специальных знаний и выработке умений общения с детьми. Прежде всего — это знание психологии возраста и индивидуальных особенностей современных детей. Не менее важны и знания основ морали, умение видеть нравственный смысл в поступках.
Список литературы
1. Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 1. — М., 1982.
2. Зимняя И. А. Педагогическая психология. — Ростов-на-Дону, 1997.
3. Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении. — М., 1987.
4. Ляудис В. Я. Методика преподавания психологии. 5-е изд. — СПб., 2007.
5. Основы педагогического мастерства // Под ред. И. А. Зязюна. — М., 1989.
6. Пономарев Я. А. Роль непосредственного общения в решении задач, требующих творческого подхода // Проблема общения в психологии. — М., 1982.
7. Сарычев С. В., Логвинов И. Н. Педагогическая психология. — СПб., 2006.
8. Страхов И. В. Психологические основы педагогического такта. — Саратов, 1972.
Основные понятия
Педагогическое общение — это компонент труда учителя, создающий атмосферу психологического развития личности учащегося, а также атмосферу усвоения знаний.
Педагогический такт — это мера педагогически целесообразного воздействия учителя на учащихся, умение устанавливать продуктивный стиль общения.
Совместная учебная деятельность — это акты обмена действиями, операциями, а также вербальными и невербальными сигналами этих действий и операций между преподавателем и учениками и между самими учащимися в процессе формирования осваиваемой деятельности.
3.3. Функции учителя в инновационном обучении
3.3. Функции учителя в инновационном обучении
В процессе своей профессиональной деятельности учитель выполняет ряд педагогических функций, способствующих целенаправленному обучению и воспитанию учащихся.
Педагогическая функция — предписанное педагогу направление применения профессиональных знаний и умений.
Педагогические функции, выполняемые учителем на подготовительном этапе при проектировании учебно-воспитательной деятельности — диагностика, прогнозирование, проектирование и планирование.
Диагностическая функция учителя направлена на выявление актуальных знаний учащихся, их подготовленности, возможностей, воспитанности, развития. Функция прогнозирования выражается в умение учителя предвидеть результаты своей деятельности в имеющихся конкретных условиях и, исходя из этого, определить стратегию деятельности, оценить возможности получения педагогического продукта. Проективная функция учителя заключается в конструировании модели предстоящей деятельности, выборе способов и средств, позволяющих в заданных условиях и в установленное время достичь цели, выделении конкретных этапов достижения цели, формировании для каждого из них задач, в определении видов и форм оценки полученных результатов и т п.
На этапе реализации педагогических намерений учитель выполняет организационную, информационную, контрольную, оценочную, и корректирующую функции. Организационная функция учителя связана в основном с вовлечением учащихся в намеченную работу, сотрудничеством с ними в достижении намеченной образовательной цели. Сущность информационной функции заключается в передаче учителем информации, необходимой для обучаемых. Контрольная, оценочная и коррекционная функции, необходимы для создания действенных стимулов, благодаря которым идет процесс усвоения знаний. При контроле и оценке качества протекания процесса усвоения знаний и развития личности проявляются достижения учащихся и становятся понятными причины неудач, недоработок учителя. Коррекционная функция позволяет скорректировать протекание учебного процесса.
На завершающем этапе любого педагогических намерений учитель выполняет аналитическую функцию, главным содержанием которой является анализ результатов воспитательно-образовательной деятельности.
Глава 3. Педагог в процессе инновационного обучения
Многообразие функций, выполняемых учителем, привносит в его труд компоненты многих специальностей — от актера, режиссера и менеджера до аналитика, исследователя и селекционера.
Н. А. Аминовым было установлено, что на функции учителя влияет смена настроений в обществе относительно образования, что обусловлено экономическим уровнем, политической стабильностью. Когда в обществе преобладают тенденции экономического расцвета и политической стабильности, тогда складывается оптимистическое отношение к образованию. На этой стадии образование считается полезным, и на учителей смотрят как на добровольных распространителей культуры. В такой период профессия воспринимается как нужная, и компетентность учителей не ставится под сомнение. На данной стадии возникает тенденция к расширению функций учителя, например, помимо ответственности за развитие учебно-познавательных способностей детей, на него может быть возложена задача социального и экономического воспитания.
Стадия разочарования — обусловлена кризисным состоянием общества, наступает тогда, когда общество переживает экономический спад, кризис власти. Тогда складывается мнение, что система образования не справляется со своей задачей, не обеспечивает ожидаемых от нее экономических и социальных выгод. В этот период профессия учителя в целом воспринимается негативно, и мастерство учителя ставится под сомнение. На этой стадии возникает тенденция к сужению функций учителя, (например, усиление ответственности за формирование основных навыков чтения, письма и счета и введение строгого контроля за результатами обучения. Кроме того, могут утвердиться более догматический стиль преподавания, поощрение наказания и ужесточение дисциплины.
Разрабатывая основы перехода к инновационному обучению В. Я. Ля-удис (4, 5, 6) выделила и описала ролевые позиции преподавателя. При традиционном обучении у преподавателя преобладает предметно-ориентированная позиция, а, следовательно, и информационно-контролирующая функция. При инновационном обучении учитель занимает лично-стно-ориентированную позицию. У него преобладает организационная и стимулирующая функция.
В русле инновационного подхода к обучению автором были выявлены разнообразные функции учителя, реализующие гуманистическую позицию в учебно-воспитательном процессе: фасилитатор, помощник, советчик, инструктор, образец, наблюдатель, партнер (7).
• Учитель-инструктор дает установку для выполнения задания, все исчерпывающие объяснения и инструкции.
3.3. Функции учителя в инновационном обучении
• Учитель-советник в процессе выполнения задания, если возникают сложные или неоднозначные ситуации, переводит их в учебные задачи, а не принимает решения и не дает готовых ответов.
• Учитель-образец является образцом подражания для своих учеников, а в процессе проведения занятий задает эмоциональный тон всему уроку, показывает образцы поведения, ответов и выполнения задания, но не является «подсказчиком».
• Учитель-помощник способствует развитию самостоятельности учащихся в принятии учебных задач и их реализации; обладает педагогическим тактом, наблюдательностью и рефлексией.
• Учитель-фасилитатор способствует развитию понимания учеником себя самого, дает ему почувствовать себя увереннее, безопаснее, поднимает его самооценку.
• Учитель-партнер предполагает понимание личностного смысла высказываний и поведения ученика, способствует созданию единого смыслового поля.
В качестве ведущих при инновационном обучении выступают функции фасилитатора и партнера.
Каждая из этих функций повторяется при становлении любого новообразования ребенка: будь то умственное, интеллектуальное новообразование или слушание и понимание сверстников, или обращенность к собственной соматической или внутренней жизни.
Таким образом, в ходе выполнения вышеназванных функций, происходит взаимообогащение сознания главных субъектов учебного процесса — учителя и ученика.
Введение ребенка в понимание смыслового содержания учебных дисциплин и решение продуктивных и творческих задач одновременно с конструированием социальных взаимоотношений предполагает овладение учителем указанными функциями.
Решение этих сложных задач, предполагающих одновременную организацию и предметного содержания деятельности, и многообразных форм социальных связей, может быть достигнуто лишь при высоком уровне самопознания учителем собственной личности.
В рамках проведения экспериментальных исследований по становлению самопознания младших школьников в процессе обучения, одновременно с проведением занятий для учеников автором была начата реализация программы «Я тебя понимаю», направленная на подготовку учителя, работающего в условиях традиционной школы, к развитию
Глава 3. Педагог в процессе инновационного обучения
самопознания младших школьников. С первых занятий было установлено, что без специальной предварительной подготовки учителя для смены позиций в отношении личности ребенка и освоения способов диалогиза-ции совместных, разделенных с детьми практических действий, учитель не готов принять и выполнить намеченную программу.
В процессе исследовательских поисков мы пришли к убеждению в необходимости изменения стратегии подготовки учителя по развитию самопознания учеников. Учителя были непосредственно включены в практику взаимодействия и общения с детьми, которая была организована психологом-экспериментатором в соответствии с экспериментальной программой для учащихся начальной школы.
Учителя в этой ситуации вступали в разнообразные формы практических взаимодействий с ребенком в соответствии с учебными ситуациями, зачастую не осознавая, что они вовлечены в этот процесс самой ситуацией и детьми. Таким образом, экспериментально созданные учебные взаимодействия служили им внешней опорой для освоения новых и непривычных для них позиций и функций взаимодействия, которые помогали новому принятию личности ребенка как равноправного субъекта взаимоотношений.
При решении детьми различных учебных и жизненных ситуаций учитель поочередно принимал на себя следующие функции: инструктора, дающего установку на выполнения задания и исчерпывающие объяснения; советника, который, если возникают сложные или неоднозначные ситуации, переводит их в учебные задачи; образца, который в начальной школе действительно является образцом для подражания, а в процессе проведения занятий задает эмоциональный тон всему уроку, показывает образцы поведения, отношений, выбора и принятия решений при выполнении заданий, но не является при этом «подсказчиком». Выполняя вышеназванные функции, учитель осваивал и новые: наблюдателя, для которого очень важна педагогическая наблюдательность и рефлексия; фасилитатора, основная задача которого состоит в том, чтобы способствовать формированию представления ребенка о самом себе, дать ему почувствовать себя увереннее, повысить его самооценку; партнера, понимающего личностный смысл высказываний и поведения ребенка и поэтому готового к принятию его инициатив и к организации помощи в их выполнении на основе взаимоконтроля и взаимопомощи в детском сообществе.
Таким образом, при выполнении вышеназванных функций строилось взаимодействие и взаимообогащение сознания главных субъектов учебного процесса — учителя и ученика.
Практическое освоение педагогом новых личностных позиций по отношению к детям, а также выполнение функций (фасилитатор, советник, инструктор, образец, наблюдатель, партнер), открывающих для него новые пути взаимоотношения с детьми, повысили не только готовность к принятию экспериментальной программы, но и послужили образцом