Психологическая модель личностно-ориентированного обучения 7 глава

23.. Сорокоумова Е. А. Развитие самопознания в процессе учебной де-

ятельности в начальной школе / Наука и школа, 2005. — № 3. — С.8–14.

24.. Сорокоумова Е. А. Возрастная психология. — СПб., 2006.

25.. Фельдштейн Д. И. Психология развивающейся личности. — М.,

1996.

4.4.Обогащение сознания субъектов обучения

2 6.. Фельдштейн Д. И. Психология взросления: структурно-содержа-

тельная характеристика процесса развития личности. — М., 1999.

27.. Шибутани Т. Социальная психология. — Ростов-на-Дону., 1998.

28.. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. — М., 1984.

Основные понятия

Самопознание — это процесс получения знаний о самом себе, пу­тем выделения себя из сообщества других людей на основе сравнива­ния себя с ними и, затем, с самим собой.

Таксономия — упорядочение учебных задач по уровню их когни­тивной сложности

4.4.Обогащение сознания субъектов обучения

Сознание — форма отражения объективной действительнос­ти в психике человека, характеризующаяся тем, что в качестве опосредствующего, промежуточного фактора выступают эле­менты общественно–исторической практики, позволяющие стро­ить объективные (общепринятые) картины мира.

Наличие у человека сознания означает, что у него в процессе жизни, общения, обучения сложилась или складывается система объективиро­ванных в слове обобщенных знаний, посредством которой он может осоз­навать окружающее и самого себя, опознавать явления действительнос­ти через их соотношение с этими знаниями.

Центральной проблемой инновационного обучения является «обо­гащение сознания» субъектов образовательного процесса.

Под «обогащением» сознания понимается совершенствова­ние сознания путем активного приобретения и включения но­вых знаний о мире через актуализацию знаний о себе самом, своем месте в окружающем мире на основе как межличностно­го, так и опосредованного взаимодействия участников учебно­го процесса.

Чувственные образы представляют всеобщую форму психичес­кого отражения, порождаемого предметной деятельностью субъек­та. Однако у человека чувственные образы приобретают новое ка­чество, а именно свою значимость. Значения, являясь важнейшими «образующими» сознание человека, преломляют мир в его созна­нии. Хотя носителем значения является язык, за языковыми значе­ниями скрываются общественно выработанные способы (операции)

Глава 4. Ученик в инновационном обучении

действия, в процессе которых люди познают объективную реальность. А. Н. Леонтьев писал, что не понимание, не знание значения изучае­мого характеризует сознательность, сознание как отношение, а тот смысл, который изучаемое приобретает для ребенка (14). В отличие от значений личностные смыслы не имеют своего надындивидуально­го существования и связывают значения с реальностью самой жизни и ее мотивами. Таким образом, становится понятно, что сознание бу­дет обогащаться только тогда, когда ребенок будет придавать смысл тому, что он изучает.

Как известно, формирование сознания происходит в деятельнос­ти, следовательно и обогащение сознания также происходит в дея­тельности. Учебное сотрудничество как один из видов деятельности, наиболее полно выражающий систему отношений ребенка с обще­ством рассматривал в своей концепции А. Н. Леонтьев (14). Его ги­потеза заключается в следующем: человеческая деятельность по своему происхождению является совместной, общественной. Совместность предполагает распределение между участниками деятельности спо­собов ее осуществления. В процессе деятельности происходит обмен этими способами, то есть каждый из ее участников осваивает («при­сваивает») способ деятельности другого и те новые способы, кото­рые разрабатываются ими совместно. Благодаря этому происходит интериоризация внешних коллективно распределенных действий во внутренние, индивидуальные. Основным условием обогащения со­знания субъектов обучения (учителя и учащихся) является продук­тивная и творческая деятельность в процессе усвоения знаний, в ре­зультате которой возникают новые смыслы по отношению тех знаний, которые усваивает ученик.

На обогащение сознания влияют различные аспекты, среди кото­рых наиболее значимы: развитие познавательной активности, ре­зультатом которой является не только понимание значений, но и по­рождение новых личностных смыслов; осознание бессознательного (неосознаваемых мотивов поведения, поступков, намерений, опыта жизнедеятельности и отношений); формирование адекватной само­оценки личности.

Первым аспектом обогащения сознания рассматривается развитие познавательной активности субъектов обучения.

Познавательная активность — высшие проявление всеобщей активности живых существ. Для человека активность всегда есть форма его существования как индивида, условие реализации

4.4.Обогащение сознания субъектов обучения

себя как личности, источник непрерывного развития в процессе онтогенеза.

В психологии активность рассматривается в соответствии с дея­тельностью. А. Н. Леонтьев (14, 15) выделяет активность как состав­ляющую, как бы внутреннюю предпосылку самодвижения деятель­ности и ее самовыражение.

Психологические процессы формируются в деятельности челове­ка, играют активную роль в ее регуляции и сами на определенной сту­пени развития приобретают форму деятельности.

В рамках деятельностного подхода получили развитие идеи Л. С. Вы­готского (7) об активном управлении человеком своим поведением и психическими процессами на основе инструментального использова­ния общественно выработанных средств и способов, которые не изоб­ретаются, а усваиваются человеком в ходе стихийного или организо­ванного обучения.

Как субъект человек активно взаимодействует с окружающим его ми­ром, при этом его активность направлена на формирование собственной личности и может быть самой высокой формой активности.

П е р в ы м этапом в развитии активности является переход от ак­тивности как всеобщего свойства материи к активности, свойствен­ной живым организмам и проявляющейся во всех процессах жизне­деятельности. Активность или борьба, связанная с приобретением и расходом энергии на клеточном и даже молекулярном уровнях, яв­ляется отличительной чертой всего живого.

В т о р о й этап в развитии активности связан с переходом от расти­тельной формы жизни, основным способом осуществления которой является ответная активность, вызываемая прямым воздействием био­логически важных факторов, к животным, которые могут осуществ­лять поисковую активность.

Т р е т и й этап в развитии активности связан с проявлением чело­веческой деятельности, основное отличие которой от поведения жи­вотных (по фактору активности) состоит в переходе от приспособления к природе, к ее преобразованию и творческому изменению в соответ­ствии с собственными целями человека.

Активность в своем становлении и развитии проходит ряд уровней, которые выделяет П. Я. Гальперин (8), используя категорию действия.

1. Физическое действие в неживой природе, где результат дей­ствия не оказывает никакого влияния на действие породившего его механизма.

Глава 4. Ученик в инновационном обучении

2. Физиологическое действие (живая природа), где результаты действия не только регулируют его исполнение, но если они по­ложительны, то они подкрепляются механизмом, производящим эти действия.

3. Действия субъекта — уровень собственного активного действия. Здесь осуществляется приспособление ранее имевшегося действия к новым условиям. Этот уровень характерен для живых существ, обладающих психикой.

4. Действия личности, когда они регулируются на основе обще­ственного значения ситуации и общественных средств, образов и способов действия.

Таким образом, познавательная активность начинает свое становле­ние на третьем, а развитие на четвертом уровне (по П. Я. Гальперину). При переходе от низших, к более высоким уровням активности наблюда­ется рост сознательности и осознаваемости человеком своей активности.

Познавательная активность учащихся тесно связана с познава­тельным интересом, обучаемостью, уровнем развития познаватель­ных процессов

Познавательная активность входит в структуру познавательных отношений. Как неоднократно подчеркивал С. Л. Рубинштейн (18), весь ход обучения существенно обусловлен специфическими отно­шениями, которые складываются у учащихся в процессе обучения, к материалу, к учителю, к самому себе.

Исследуя познавательную активность школьника, И. С. Якиман­ская (20) выделяет два тесно связанных, но не тождественных ис­точника: обучающее воздействие (программы, учебники, учитель) и личный опыт самого ученика, который включает опыт его инди­видуального взаимодействия с миром и результаты предшествую­щего опыта с самим собой.

Таким образом, познавательная активность школьников характе­ризуется, с одной стороны, как поисковая направленность в учении, с другой стороны, как познавательный интерес, стремление удовлет­ворить его при помощи различных источников знаний, во взаимо­действии с другими людьми

Познавательная активность учащихся, направленная на познание мира, окружающих людей и себя самого, обогащает и формирует со­знание, способствует развитию творческой личности, поскольку она связана не только с пониманием значений, но и образованием новых лич­ностных смыслов.

4.4.Обогащение сознания субъектов обучения

Вторым аспектом обогащения сознания рассматривается осознание бессознательного.

Осознание бессознательного — это активная, сознательная де­ятельность субъекта обучения, общения придания новых личност­ных смыслов моделям своего поведения в процессе взаимодей­ствия с другими людьми и самим собой.

Сознание скрывает глубинный, «кипящий» пласт неосознаваемых личностью могущественных стремлений, влечений, желаний, а сам человек не имеет ясной картины сложного устройства своего соб­ственного внутреннего мира со всеми его подводными течениями, бурями, взрывами (З. Фрейд).

В ходе эволюции сознание человека разделилось на внешнюю и внут­реннюю сферы, что дало возможность, с одной стороны, отражать объек­тивные характеристики внешней среды, а с другой — создало автоном­ность и независимость человека от этой среды, обусловливающее относительное постоянство и своеобразие личностных характеристик. Эти сферы образуют человеческую индивидуальность, которая возни­кает в результате воздействия генетических факторов и уникальности жизненного пути.

Бессознательное, по мнению А. Менегетти (16), занимает большую часть психики. Однако бессознательное также содержит в себе психи­ческие структуры комплексов, которые равны «Я», но не обладают логикой, историей, сознанием и образуются как ранняя форма разума, предшествующая «Я».

Бессознательное представляет собой потенциал, который должен быть достоянием сферы нашего «Я». Менегетти отводит особую роль семантическому полю как каналу связи, по которому информация передается на бессознательном уровне непосредственно от одного субъекта другому, воздействуя на него.

Особую значимость имеет связь образов бессознательного с моде­лями поведения человека. Именно образы, как осознанные, так и сно-виденческие, служат ключом к раскрытию личности. Понимание об­разов, которые действуют в бессознательном, в системе сновидений, в спонтанных фантазиях, необходимо для понимания сути и способов индивидуального и коллективного существования.

Таким образом, важно выделить, что образы бессознательного свя­заны с моделями поведения человека и работа по его осознанию при­обретает особое значение для обогащения сознания. В учебно-вос­питательном процессе, проигрывая модели поведения других людей

Глава 4. Ученик в инновационном обучении

(сверстников, учителей, родителей) и совместно их анализируя, у уча­щихся создаются новые модели поведения, которые приобретают но­вый личностный смысл.

Третьим аспектом обогащения сознания является формирование адекватной самооценки, которая выступает как момент порождения образа самого себя, то есть как момент процесса смыслообразования.

Самооценка — это оценка личностью самой себя, своих воз­можностей, способностей, качеств и места среди других людей. Самооценка относится к фундаментальным образованием лич­ности. Она в значительной степени определяет ее активность, отношение субъекта к себе и другим людям.

Самооценка рассматривается психологами как важнейшее личност­ное образование, принимающее непосредственное участие в регуляции человеком своего поведения и деятельности. И поэтому самооценке от­водится центральная роль в общем контексте формирования личнос­ти — ее возможностей, направленности, активности, общественной зна­чимости.

В трудах, посвященных изучению самооценки, выделяют два на­правления:

1) связь личности и самооценки;

2) связь самосознания и самооценки.

Проявления самооценки как личностного образования изучены бо­лее широко, чем ее процессуальная сторона.

Оценивать самого себя человеку значительно труднее, чем оцени­вать факты и явления окружающей действительности. А. А. Бодалев отмечал, что познание и самопознание — две стороны диалектически единого процесса, детерминированного существованием внутренней связи между человеком и обществом, что и определяет взаимосвязь присущих индивиду оценок, направленных вовне, и самооценок, их сопряженность друг с другом.

Оценивать какое-либо проявление объективного и субъективного мира — значит, определять свое отношение к нему, устанавливать его значимость, меру соответствия общественно принятым нормам, крите­риям, выработанным человеком принципам. Содержательная сторона оценки — одобрение или осуждение, принятие или критика, симпатия или антипатия — определяется многими факторами: социальной пози­цией человека, его установками, взглядами, мировоззрением, интеллек­туальным и нравственным развитием; мотивами, средствами и целями действия, его условиями, местом в системе ценностей человека (5).

4.4.Обогащение сознания субъектов обучения

Ситуация самооценивания ставит человека перед необходимостью решения следующих задач: анализ объекта, по отношению к которому он примеривает свои силы; анализ самого себя как носителя психи­ческих качеств, подлежащих оценке. Тогда самооценка — это резуль­тат решения человеком этих двух задач, которая приобретет характер интеллектуально-рефлексивного действия.

Исследователи выделяют в качестве средств самооценки «лич­ностные смыслы» как преобразованные в ходе индивидуального опы­та значения язык и субъективный опыт. Основанием самооценки выступают прямые обращения человека к внешним оценкам, к сво­ей эмоционально-потребностной сфере. Человек использует эти ка­чества либо автоматически, интуитивно (в работу включается под­сознание), либо соотнося их с комплексным анализом оценочной ситуации (человек действует осознанно); при этом как механизм са­морегуляции самооценка обретает разную степень действенности и надежности.

В реальной жизнедеятельности человека самооценка функциони­рует как на вербально-осознанном уровне, так и интуитивном. Нео­сознанный уровень ее функционирования адекватен либо стандарт­ным, привычным для него ситуациям, либо, наоборот, экстремальным условиям, требующим от него быстрого принятия решений.

На ранних этапах развития ребенка самооценка также чаще функ­ционирует на неосознанном уровне, проявляясь как непосредственное отражение оценок окружающих. Развитые уровни самооценки чело­века можно соотнести с наличием у человека умения обосновывать ее, актуализировать используемые средства ее обеспечения. Становление самооценки как механизма произвольной психической регуляции свя­зано, с одной стороны, с усилением процессов самосознания, с дру­гой — с их свертыванием и автоматизацией.

Функционирование самооценки как интеллектуального действия при­дает ей рефлексивный характер. Именно рефлексия, по мысли Л. С. Вы­готского, позволяет человеку наблюдать себя со стороны собственных чувств, внутренне дифференцировать «Я» действующее, рассуждающее, оценивающее. Рефлексивность при самооценке, так же как и способность осознания ее средств, является показателем достаточно высокого уровня ее развития. Именно с рефлексией связано произвольное управление соб­ственным поведением.

Как особый психологический феномен самооценка является усло­вием и средством формирования таких итоговых продуктов самосоз­нания, как «образ Я» и «Я-концепция».

Глава 4. Ученик в инновационном обучении

«Образ Я» — есть некоторая система многообразных знаний субъекта о себе, имеющих разную степень осознанности, диффе-ренцированности, обобщенности, функционирующих в неразрыв­ном единстве.

В качестве генетически исходной формы «образа Я» в психологи­ческих исследованиях рассматривается «образ самого себя», репрезен­тирующий целостное отношение ребенка к себе.

Структура самооценки представлена двумя компонентами — ког­нитивным и эмоциональным. Когнитивный компонент отражает зна­ния человека о себе различной степени оформленности и обобщенно­сти — от элементарных представлений до концептуально-понятийных. Эмоциональный компонент отражает отношение человека к себе, на­капливающийся у него «аффект на себя», связанный с мерой удовлет­воренности своими действиями, результатами реализаций намечае­мых целей.

Основу когнитивного компонента самооценки составляют интел­лектуальные операции сравнения себя с другими людьми, сопостав­ление своих качеств с внутренними эталонами или результатами деятельности других, оценка степени рассогласованности этих двух величин. Развитие когнитивного компонента зависит от степени сформированности у человека гностических способностей, объема и характера знаний относительно оцениваемых аспектов «Я». Ка­чественное различие когнитивного и эмоционального компонентов придает их единству внутренне дифференцированный характер, оп­ределяющий особенности развития каждого из них.

Становление самооценки в возрастном аспекте связано с овладением ребенком более совершенными способами самооценивания, с расши­рением и углублением знаний о себе, с их обобщением и наполнением «личностными смыслами», с усилением их побудительно-мотивацион-ной роли. Эмоционально-ценностное отношение к себе с возрастом так­же постепенно дифференцируется и обобщается.

Самооценка функционирует в двух основных формах — как общая и частная. Частные самооценки отражают оценку субъектом своих конкретных проявлений и качеств: поступков, действий, отношений, возможностей, физических данных. Общая самооценка отражает при­нятие или непринятие личностью себя, то есть позитивное или нега­тивное отношение ко всему тому, что входит в сферу «Я».

Самооценка определяется как адекватная (реалистическая, объек­тивная) и неадекватная, высокая — низкая, устойчивая — неустойчи­вая, стабильная — динамичная, реальная — демонстрируемая, осозна-

4.4.Обогащение сознания субъектов обучения

ваемая — неосознаваемая и т. п. Мерой сформированности названных показателей определяются уровневые характеристики самооценки как развивающейся системы.

Временная отнесенность содержания самооценки позволяет выде­лить ее разные виды: она может функционировать как прогностичес­кая, актуальная и ретроспективная.

Функция прогностической самооценки — оценка субъектом сво­их возможностей, определение своего отношения к ним. Она актуа­лизируется до начала деятельности и свершения поступка. Ее осно­ву составляют интеллектуальные операции дискурсивного плана. Можно говорить о широте, степени вероятности и обоснованности прогностической самооценки. В ней синтезируется информация, по­лученная субъектом в ходе анализа заложенных в ситуации оцени­вания субъективных и объективных данных. Нацелена прогности­ческая самооценка на предвосхищение результатов действия и их последствий, на построение программ и планов действий. Одной из характеристик прогностической самооценки является уровень при­тязаний, основу которого составляет оценка субъектом своих воз­можностей. Важным фактором формирования уровня притязаний является принятый субъектом способ целеполагания. Эмоциональ­ный компонент прогностической самооценки проявляет меру сфор-мированности у субъекта чувства ответственности за возможные результаты собственных действий.

Функцией актуальной самооценки является оценка и основанная на ней коррекция исполнительских действий по ходу развертывания деятельности (поступка). Важным психологическим механизмом это­го вида самооценки являются действия самоконтроля, содержащие в своей итоговой части парциальные самооценки.

Функция ретроспективной самооценки — оценка субъектом достиг­нутых уровней развития, итогов деятельности, последствий поступ­ков и т. д. Важной характеристикой ретроспективной самооценки яв­ляется мера ее критичности, отражающая степень требовательности к себе субъекта. Ретроспективная самооценка детерминирует процессы «каузальной атрибуции» — объяснение субъектом причин успехов или неудач собственного поведения и деятельности.

Основными условиями формирования адекватной самооценки в учеб­но-воспитательном процессе являются учебное сотрудничество и соб­ственная учебная деятельность субъекта обучения, когда происходит усвоение критерий оценок, их видов, форм, способов социального сравнения и оценивания: в индивидуальном опыте происходит их

Глава 4. Ученик в инновационном обучении

апробация, проверка на практике. Именно в таких условиях проис­ходит формирование адекватной самооценки как момента порож­дения образа самого себя, то есть как момента процесса смыслооб-разования.

Таким образом, выделенные и рассмотренные составляющие обога­щения сознания, при достаточной их сформированности и функцио­нировании, позволяют подниматься учащимся на более высокую сту­пень своего развития, осознавать свою уникальность, неповторимость, необходимую для понимания себя как субъекта обучения, взаимодей­ствия, общения.

Список литературы

1. Анисимова О. М. Самооценка в структуре личности студента// Автореф. канд. дисс. — Л., 1984.

2. Аристова Л. Активность учения школьника. — М., 1968.

3. Асмолов А. Г. Основные принципы психологической теории де­ятельности // А. Н. Леонтьев и современная психология. — М., 1983. — С. 118–128.

4. Богоявленская Д. Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. — Ростов-на-Дону, 1983.

5. Бодалев А. А. Субъективная значимость другого человека и опре­деляющие ее факторы // Вестник Моск. универ. Сер. 14: Психо­логия. — М., 1985. — № 2. — С. 13–17.

6. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрас­те. — М., 1968.

7. Выготский Л. С. История развития высших психических функ­ций / Собр. соч: В 6 т. Т. 3. — М., 1984.

8. Гальперин П. Я. Лекции по психологии. — М., 2005.

9. Гордеева Н. Д., Зинченко В. П. Функциональная структура дей­ствия. — М., 1982.

10.. Захарова А. В. Структурно-динамическая модель самооценки //

Вопросы психологии, 1977. — № 7. — С. 109–115.

11.. Захарова А. В. Деятельностный подход к изучению самооценки //

Психодиагностика и школа: Тезисы симпозиума. — Таллинн, 1980. — С. 11–14.

12.. Зинченко В. П. Миры сознания и структуры сознания // Вопросы

психологии, 1991. — № 2. — С. 15–21.

4.4.Обогащение сознания субъектов обучения 153

13.. Лейтес Н. С. К вопросу о динамической стороне психологичес-

кой активности // Проблемы дифференцированной психоло­гии. — М., 1977. — Т. IХ. — С. 69–180.

14.. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения. Т. 1, 2. —

М., 1983.

15.. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. Т. 1. — М., 1972.

16.. Менегетти А. Введение в онтопсихологию. — Пермь, 1993.

17.. Матюшкин А. М. Психологическая структура, динамика и разви-

тие познавательной активности // Вопросы психологии, 1982. — № 4. — С. 5–17.

18.. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. — М., 1973.

19.. Сорокоумова Е. А. Психология самопознания младших школьни-

ков. Автореф. дисс. док-ра психол. наук. — Самара, 2002.

20.. Сорокоумова Е. А. Развитие самопознания в процессе учебной

деятельности в начальной школе / Наука и школа, 2005. — № 3. — С. 8–14.

21.. Ткаченко А. Н. Бессознательное психическое в свете исследования

уровней активности поведения человека: к истории вопроса // Бес­сознательное. Природа, методы исследования. Т. 3. — М., 1987. — С. 490–499.

22.. Якиманская И. С. Принципы активности в педагогической пси-

хологии // Вопросы психологии, 1989. — № 6. — С. 5–13.

Основные понятия

Сознание — форма отражения объективной действительности в пси­хике человека, характеризующаяся тем, что в качестве опосредствующе­го, промежуточного фактора выступают элементы общественно-истори­ческой практики, позволяющие строить объективные (общепринятые) картины мира.

Обогащение сознания — совершенствование сознания путем ак­тивного приобретения и включения новых знаний о мире через акту­ализацию знаний о себе самом, своем месте в окружающем мире на основе как межличностного, так и опосредованного взаимодействия участников учебного процесса.

Познавательная активность — высшие проявление всеобщей ак­тивности живых существ. Для человека активность всегда есть форма его существования как индивида, условие реализации себя как лично­сти, источник непрерывного развития в процессе онтогенеза.

Глава 4. Ученик в инновационном обучении

Осознание бессознательного — активная, сознательная деятель­ность субъекта обучения, общения придания новых личностных смыс­лов моделям своего поведения в процессе взаимодействия с другими людьми и самим собой.

4 строки

Приложение 1. Вопросы к экзамену

1. Цели и задачи педагогической психологии на современном этапе развития общества.

2. Понятие инновационного обучения.

3. Сравнение традиционного и инновационного обучения.

4. Характеристика технократической и гуманистической парадиг­мы в обучении.

5. Л. С. Выготский о соотношении обучения и развития.

6. Психологическая характеристика основных теоретических под­ходов к современному обучению.

7. Психологическая характеристика традиционного вида обуче­ния.

8. Психологическая характеристика программированного обуче­ния.

9. Психологическая характеристика проблемного обучения.

 

1.0. Психологическая характеристика дистанционного обучения.

1.1. Психологическая характеристика развивающего обучения.

1.2. Психологическая характеристика знаково-контекстного обуче­ния.

1.3. Психологическая характеристика интерактивного обучения.

1.4. Теория обучения Л. В. Занкова.

1.5. Теория обучения В. В. Давыдова и Д. Б. Эльконина.

1.6. Теория поэтапного формирования умственных действий П. Я. Галь­перина.

1.7. Модели инновационного обучения Ш. Амонашвили, В. С. Биб-лера.

1.8. Модель кооперации со сверстниками Г. А. Цукерман, В. В. Руб­цова.

1.9. Модель личностно-ориентированного обучения И. С. Якиманской.

 

2.0. Модель совместной продуктивной деятельности В. Я. Ляудис.

2.1. Учебное сотрудничество.

2.2. Методы организации инновационного обучения.

Приложение 1. Вопросы к экзамену

2.3. Педагогическая деятельность и ее структура.

2.4. Педагогическое общение и взаимодействие.

2.5. Функции учителя в инновационном процессе обучения.

2.6. Психологическая характеристика педагогической оценки.

2.7. Педагогический такт.

2.8. Мотивация обучения и ее структура.

2.9. Особенности мотивации обучения на разных возрастных этапах.

 

3.0. Понятие обучаемости и структура обучаемости.

3.1. Самопознание школьника в инновационном обучении.

3.2. Таксономия учебных задач по Д. Толингеровой.

Приложение 2. Примерная тематика рефератов и курсовых работ

1. Проблема обучаемости в психологических исследованиях.

2. Проблемы интеллектуального и нравственного развития ребен­ка в учебном процессе.

3. Взаимосвязь умственного и личностного развития в учебной де­ятельности младшего школьника.

4. Развитие познавательной активности ученика начальной школы.

5. Проблема развития интереса к обучению в подростковом возрасте.

6. Проблемные задания на уроках по развитию мировоззрения старшеклассников.

7. Развитие умственной деятельности в традиционном и инноваци­онном обучении.

8. Проблема профессионального самоопределения в юношеском возрасте а процессе обучения в школе.

9. Проблема самопознания в процессе обучения в школе.