Памятка для молодых педагогов дошкольного учреждения 16 глава

В зависимости от задач, стоящих перед исследователем, а также особенностей семей (респондентов) возможны разные типы анкет: открытая (содержит вопросы, на которые предстоит ответить ис­пытуемому); закрытая (к вопросам даются возможные варианты ответов); смешанная (предлагаются возможные ответы, и одновре­менно дается право сформулировать некоторые ответы по-своему, особенно когда они выходят за пределы вопросов).

При изучении семьи социологами преобладает заочное анкети­рование с закрытым типом анкет. Педагоги чаще прибегают к оч­ному анкетированию и отдают предпочтение открытым и смешан­ным типам анкет. При изучении опыта домашнего воспитания кон­кретных семей более продуктивны анкеты, подписанные респон­дентами, но следует учесть, что ответы могут быть не совсем прав­дивыми. Например, родители, часто прибегающие к физическому наказанию детей, вряд ли выберут соответствующий ответ в закры­той анкете; они, вероятнее всего, подчеркнут ответы «никогда не прибегаем к физическим наказаниям» или остановятся на ответе «иногда прибегаем к физическим наказаниям».

Усилия современных исследователей направлены на то, чтобы мобилизовать социальную активность испытуемых, посредством которой вырабатываются позитивные представления о различных сферах семейного образа жизни, приемах воспитания, технологии ведения домашнего хозяйства и т.д.

Поиски путей объективного изучения семей привели к разра­ботке таких психологических, педагогических, социологических методов, которые углубляют и расширяют представления о совре­менной семье и одновременно ставят испытуемых перед необходи­мостью осознать свои взаимоотношения с близкими, сделать выбор в пользу наиболее предпочтительного, попробовать новые для себя способы взаимодействия с ребенком т.д. Так, например, исследова­тель специально вовлекает родителей в совместную с ребенком дея­тельность с тем, чтобы показать способы оптимизации эмоциональ­ного взаимодействия посредством использования народных игр (Г.Н. Гришина), произведений фольклора (Г.В. Лунина), театрализо­ванных игр (Р.К. Сережникова), чтобы подсказать пути совершен­ствования игр детей (В.М. Иванова). Во многих педагогических, психологических исследованиях используются методы, с помощью которых одновременно и изучается, и корректируется педагогиче­ская позиция родителей (Е.П. Арнаутова, Л.А. Арутюнова, Д.О. Дзинтаре, В.П. Дуброва, О.А. Шаграева). В результате такого под­хода исследователя к респондентам (родителям) они рассматрива­ют предлагаемые нововведения как собственный вклад в проблему, поэтому стараются внедрить их в собственную практику домашне­го воспитания. Такое сотрудничество исследователей и родителей предопределяет не только решение поставленных задач, но и при­нятие новых норм поведения, способов воздействия на детей. Та­ким образом, можно говорить о том, что при изучении семьи на­блюдается тенденция превращения методов науки в методы прак­тической деятельности специалистов.

Подобную роль играет и такой метод исследования семьи, как психолого-педагогический тренинг. Им обычно охватывают членов нескольких семей, симпатизирующих друг другу, имеющих схожие проблемы домашнего воспитания. Участникам предлагаются разные задания, выполнение и совместное обсуждение которых помогает выработке определенных умений, корректируют взгляды и позиции, активизируют рефлексивную деятельность. Темами психолого-пе­дагогического тренинга могут быть «Знаю ли я своего ребенка», «Как вести себя с агрессивным ребенком», «Если ребенок отстает в развитии», «Как воспитывать ребенка без отца» и др. При умелом руководстве исследователя группа участников тренинга превра­щается в своего рода группу самопомощи и взаимопомощи. Иск­лючаются критика, осуждение, создаются условия для откровенного обсуждения проблемы, обмена опытом, знаниями, выражения пе­реживаемых чувств. Регулярность встречи - не реже одного раза в неделю - обеспечивает чувство общности, целостности структуры. Член группы должен руководствоваться собственными соображе­ниями и представлениями и одновременно слушать и слышать дру­гого, сопереживать ему, вырабатывая чувство общности, выражая невербально свои эмоции. Деятельность группы полностью конфи­денциальна и закрыта для посторонних. В результате групповых встреч участники тренингов, собеседований повышают свою компе­тентность, культуру общения, что благотворно сказывается на семей­ном воспитании.

Итак, современные науки используют разнообразные методы изучения семьи как социального феномена и воспитательного ин­ститута.

ИЗУЧЕНИЕ СЕМЕЙНОГО ОПЫТА ВОСПИТАНИЯ

В объективной информации, характеризующей домашнее воспи­тания, нуждается не только наука, но и каждый педагог дошколь­ного учреждения. Цели получения этой информации заключаются в том, чтобы составить представление о семье, ее воспитательных возможностях. Знание особенностей домашнего воспитания помо­жет педагогу оказывать целенаправленное влияние на педагогиче­ский процесс в семье. Овладение методами изучения опыта семей­ного воспитания является важным условием для согласования вос­питательной деятельности семьи и других социальных институтов (дошкольного учреждения, школы и др.).

Предметом изучения дошкольного учреждения является семей­ный опыт воспитания. Выше уже говорилось о том, что опыт до­машнего воспитания складывается под влиянием многих факторов, где важнейшее место занимают межличностные взаимоотношения в семье. Затруднения возникают при получении объективной ин­формации о морально-психологической атмосфере семейного кол­лектива, о личностных качествах членов семьи, сложившихся взаи­моотношениях.

Изучение семьи должно вестись последовательно, системно, по­этому необходимо наметить направления работы, своеобразный план. В качестве примерного плана предлагаем вам свой, состав­ленный с учетом рекомендаций ученых (В.В.Котырло и С.А.Ладывир).

1. Состав семьи, профессии, образовательный уровень родите­лей, других взрослых членов семьи, принимающих участие в воспи­тании ребенка.

2. Общая семейная атмосфера, особенности взаимоотношений между членами семьи.

дружелюбный тон обращения друг к другу;

изменчивый, противоречивый характер отношений;

своеобразная автономность каждого члена в семье

3. Цель домашнего воспитания ребенка.

4. Степень осознания родителями особой роли дошкольного пе­риода детства в формировании личности ребенка.

5. Приоритеты семьи в воспитании ребенка, здоровье, развитие нравственных качеств, умственных, художественных способностей, раннее образование ребенка.

6. Уровень психолого-педагогических знаний, практических умений родителей

наличие определенных знаний и готовность к их пополнению, углублению,

ограниченность знаний и податливость к педагогическому про­свещению;

низкий уровень знаний и негативное отношение к их приобрете­нию.

7. Особенности воспитательных воздействий:

участие всех взрослых в воспитании, степень согласованности воспитательной деятельности;

непоследовательность, несогласованность воспитания, наличие конфликтов по поводу воспитания, член семьи, преимущественно выполняющий воспитательную функцию;

отсутствие воспитания как целенаправленного воздействия, ус­ловий для полноценного развития ребенка.

8. Организация совместных форм деятельности в семье:

общность во всех семейных делах, вовлечение ребенка в семей­ные дела, заботы;

дифференциация обязанностей среди взрослых, эпизодическое привлечение ребенка к семейным делам;

разобщенность взрослых в семейных делах, изоляция ребенка от семейных дел и забот.

9. Отношение семьи к дошкольному учреждению.

высоко оценивают образовательные возможности детского сада и готовы сотрудничать;

настороженно и недоверчиво относятся к детскому саду, не ви­дят необходимости сотрудничества;

перекладывают все воспитательные функции на детский сад, к сотрудничеству не готовы;

безразлично относятся к детскому саду, не озабочены воспита­нием собственного ребенка.

План изучения опыта семейного воспитания реализуется с по­мощью различных методов, среди которых наиболее распростра­ненными являются методы беседы, наблюдения.

Наблюдение как метод изучения семьи характеризуется целена­правленностью. Педагог заранее определяет, с какой целью, когда, в какой ситуации предстоит наблюдать родителей, их взаимодейст­вие с ребенком. Обычно это бывает в часы утреннего приема и во время ухода ребенка из детского сада. Наблюдательному педагогу бросаются в глаза многие особенности взаимоотношений взрослого и ребенка, по которым можно судить о степени их эмоциональ­ной привязанности, культуре общения. По тому, о чем расспраши­вают родители ребенка вечером, какие наказы дают ему утром, можно сделать вывод о приоритетах семейного воспитания, об от­ношении к дошкольному учреждению. Показателен интерес роди­телей к детским работам, советам и рекомендациям, помещенным на информационном стенде.

Педагог использует не только наблюдение со стороны, но и включенное наблюдение. Для этого создаются специальные ситуа­ции: совместный труд, досуг, занятия с родителями и детьми, ко­гда педагог может увидеть те стороны семейного воспитания, ко­торые при внешнем наблюдении нередко бывают скрыты. На­пример, непослушание Алика - ответная реакция на авторитар­ную позицию папы, нарушение Светой правил и норм поведения - результат несогласованности воспитательной тактики мамы и папы и т.д. Следует помнить, что в неформальной обстановке и взрослые, и дети раскрываются разными своими гранями, поэто­му рекомендуется вовлекать родителей, других членов семьи в подготовку и проведение праздников, развлечений, в организа­цию экскурсии. Обычно в таких ситуациях все взрослые чувству­ют себя ответственными за детей (а не только за своего ребенка), их деятельность, безопасность, стараются активно проявить себя, поэтому педагог видит многие воспитательные приемы своих по­мощников, что дает основание судить о стиле, методах домашне­го воспитания.

Завесу особенностей домашнего воспитания позволяет приот­крыть такой метод, как выполнение ребенком в присутствии мамы (папы, бабушки) какого-либо практического задания. Педагог спе­циально конструирует ситуацию: перед приходом мамы предлагает Юле постирать кукольное платье, Саше - разобрать поделки из конструктора и разложить детали по ячейкам коробки и т.д. Педа­гог наблюдает и анализирует реакцию мамы на занятие дочери (сына), характер ее помощи, приемы стимуляции или подавления детской самостоятельности, оценку качества работы, прилежания и старания ребенка и т.д. Анализ результатов наблюдения, подкреп­ленный данными, полученными с помощью иных методов, прольет свет на причину многих «плюсов» и «минусов» в развитии ребенка, даст возможность определить линии взаимодействия с семьей, уси­лить свою образовательную работу в группе по этому направле­нию. Так, по тому, как мама, оттеснив дочь, быстро выстирала ку­кольное платье, можно сделать предположение о причине лености девочки, ее стремления переложить выполнение обязанностей (дежурство, уборка игрушек) на других детей. А Сашу мама под­бадривала, ненавязчиво направляла, удивлялась его ловкости и умелости. Видимо, таким стилем руководства деятельностью сына удалось воспитать в нем чувство уверенности в себе, ответствен­ность. Педагог делает для себя наметки: «Надо почаще приглашать маму Юли в группу: пусть увидит, как охотно трудятся другие дети, какое они от этого получают удовольствие. Сашину маму попрошу помочь мне в проведении консультации на тему «Растим детей са­мостоятельными».

Естественно, что по результатам единичного наблюдения делать выводы о специфике домашнего воспитания нельзя: необходимо наблюдать изучаемое явление многократно, в сходных и разных условиях.

Много фактов для понимания ребенка, тенденций его развития дает метод написания родителями (вместе или кем-то одним) мини-сочинения «Мой ребенок». Беседуя с разными членами семьи о ха­рактере ребенка, его интересах, способностях, любимых занятиях, «слабых» и «сильных» сторонах его развития, дополняя это своими наблюдениями, педагог имеет возможность составить независимую характеристику воспитанника.

Таким образом, педагог изучает семью, опыт семейного воспи­тания, преследуя прежде всего интересы ребенка. На основе полу­ченных материалов можно решать задачи взаимодополнения се­мейного и домашнего воспитания, повышения результативности и того, и другого.

СЕМЬЯ ГЛАЗАМИ РЕБЕНКА

У ребенка рано складывается эмоциональное отношение к близ­ким, которое «окрашивает» его представления о родителях, других членах семьи, о своем доме и т.д. Эти представления во всем их своеобразии могут пролить свет на те стороны семьи, домашнего воспитания, которые по другим каналам изучить трудно. Как, на­пример, узнать, кто из членов семьи является особо значимым для ребенка, к кому он испытывает привязанность, как видит свое ме­сто в семье и т.д.? Конечно, об этом и многом другом, связанном с эмоциональными привязанностями ребенка, со степенью его при­ятия-неприятия в семье и т.д., можно расспросить родителей, ба­бушку, дедушку и других родственников, но тогда мы получим их видение проблемы, которое не всегда отражает истинное положе­ние дел. Поэтому имеются специальные методики, с помощью ко­торых изучается эмоциональное благополучие ребенка в семье, его представления о своем месте в семейном коллективе, о доме, близ­ких людях и т.д.

Рисуночная методика. Ребенку предлагают нарисовать свою семью, не наводя его на мысль, кого или что он может рисовать: «Рисуй так, как тебе хочется». По окончании рисунка уточняются некоторые детали, ребенок называет изображенных членов семьи («Это мама, это я»). Анализируя рисунок, необходимо обратить внимание на ряд деталей: последовательность выполнения задания, сюжет рисунка, как расположены, как сгруппированы члены семьи, насколько удалены друг от друга, место нахождения самого ребен­ка среди них, с кого ребенок начал рисовать семью, на ком кончает, кого «забыл» изобразить, кого «добавил», кто выше ростом, кто ниже, кто как одет, кто нарисован контуром, а кто вырисован до деталей и т.д.

Психологи научились «считывать» заключенный в детском ри­сунке смысл. Как правило, отсутствие членов семьи на рисунке или оттягивание времени их изображения - один из симптомов психиче­ского дискомфорта ребенка в семье и признак конфликтных семей­ных взаимоотношений, в которые вовлечен маленький художник. Если же на рисунке отсутствует сам художник, то это сигнал кон­фликта между ним и семьей или кем-то из ее членов. Таким способом ребенок выражает свою реакцию протеста против неприятия его в семье. Впрочем, когда ребенок вместо семьи рисует только одного себя, то это - крик одиночества, грозный признак семейного небла­гополучия. Рисунок без кого-то из родителей или других реальных членов семьи (например, младшего брата) означает, что «забытый» родственник - источник дискомфорта, переживаний и мучений ре­бенка. Но бывают случаи, когда ребенок «дополняет» свою семью несуществующим родственником или посторонним человеком. Этим он пытается заполнить вакуум в чувствах, недополученных в семье, улучшить семейную обстановку. Авторитетность членов семьи ребе­нок подчеркивает размерами фигур, поэтому для самых «ценных» родственников иногда не хватает места на листе бумаги: такие они высокие! С них обычно и начинается созидание семейного портрета. Когда ребенку хорошо и комфортно в семье, то он изображает себя ростом почти с маму или папу, чаще всего - в центре между родите­лями. А вот если на семейном портрете маленький художник нарисо­вал себя после братьев и сестер, подальше от папы и мамы, то это говорит о его ревности к другим детям по отношению к родителям. Об эмоциональной близости или, напротив, разобщенности родст­венников автор семейного портрета заявляет большей или меньшей «плотностью» их размещения. Чем сильнее любят друг друга члены семьи, тем ближе они расположены. В неблагополучных, конфликт­ных семьях родственники изображаются на расстоянии друг от дру­га, а пространство между ними заполнено вещами, предметами, ма­лознакомыми людьми.

Казалось бы, такая малость - детский рисунок на тему «Моя семья», но на деле он имеет глубокий внутренний смысл и при гра­мотном «раскодировании» представляет собой своеобразную диа­гностику внутрисемейных отношений.

Модификация рисуночной методики «Моя семья» в «Семью, ко­торую хочу» дает возможность приоткрыть завесу его тайных жела­ний, несбывшихся надежд. Интересно, что дети не рисуют себя в бу­дущем, когда вырастут, станут взрослыми. Нет, они рисуют семью, которую хотят иметь сейчас, а не много лет спустя. Ребенок конст­руирует семью таким образом, чтобы ему было в ней уютно, тепло, надежно. Для этого он устраняет одних родственников, меняет мес­тами других, «передвигает» себя поближе к маме, папе, рисует на ко­ленях собачку, о которой так страстно и долго мечтает, и т.д.*

* Подробнее о рисуночных методиках рекомендуем почитать в книгах: Баркан А.И. Его Величество ребенок. – М., 1996; Лосева В.К. Рисуем семью. М., 1995.

Проективные методики основаны на принципе проекции - пе­ренесении на других людей своих собственных потребностей, от­ношений, качеств. Ребенку предлагаются те или иные задания, которые можно выполнить по-разному, в зависимости от его жизненного опыта, представлений об окружающем мире, потреб­ностей и желаний. Для изучения особенностей семейного воспи­тания можно использовать игровые задания, методики коммен­тирования картинки, методики завершения рассказа, неокончен­ных предложений.

Игровые задания. С целью выявления эмоционального климата пе­дагог может привлечь ребенка к своеобразной игре «Чем я маму (папу, бабушку, дедушку) порадую, чем могу огорчить». Предлага­ются два контура лица человека (хмурое и улыбающееся) и набор сюжетных картинок, отражающих разные жизненные события (маль­чик разбил чашку, упал в лужу, бьет малыша, чистит свои ботинки, держит в руках розу, дергает кошку за хвост, девочка вытирает пыль, поливает растения, убирает постель, помогает маме нести сумку, ест конфеты из пакета, спрятавшись в укромное место, стоит перед дверью квартиры с котенком на руках и др.). Ребенку предлагается рассмотреть картинки, представить себя их героем, а затем разло­жить следующим образом. Если маме (папе, бабушке) поступок по­нравится, то картинку надо положить к улыбающемуся лицу, а если огорчит, то - к хмурому. Анализ выполнения задания дает основание судить об отношении взрослых к ребенку (бывают семьи, членов ко­торых ничто не радует в поведении ребенка), о согласованности в домашнем воспитании (у разных членов семьи одни и те же поступки вызывают свои, не совпадающие по значению реакции), о ценностях семьи (что именно радует и печалит взрослых).

Методика комментирования картинок. Ребенку по очереди предъявляются картинки, изображающие обычные семейные сцены (утро, ребенок проснулся, в комнату входит мама; вечер, мальчик сидит у телевизора, в дверях стоит папа; мальчик помогает маме мыть посуду, входит папа и т.п.). Предлагается описать картинку (Что нарисовано?) и «озвучить» (Как ты думаешь, что мама сказала проснувшейся дочке? Что говорит папа сыну, который смотрит те­левизор?). Ребенок рассказывает о картинке, исходя из своего лич­ного опыта, наделяя персонажей своими переживаниями, заботами. В уста взрослых членов семьи он вкладывает те слова, которые слышит от своих родителей в сходной ситуации. Например, слова папы, заставшего сына за мытьем посуды: «Заканчивай скорее и приходи играть в шашки!», «Ничего интереснее не придумал!», «Ты что - девочка? Марш из кухни!» Оказывается, что не во всех семьях проснувшемуся утром ребенку желают доброго утра, говорят лас­ковые слова. Значительно чаще дети слышат: «Быстро вставай, а то я опять на работу из-за тебя опаздаю!»

Методика завершения рассказа. Педагог предлагает ребенку со­чинить вместе рассказ о мальчике (девочке): «Я придумаю начало, а ты конец. Мама ушла в магазин, а Лиза осталась дома с младшим братом. Братишка стал капризничать, и Лиза решила нарисовать ему картинку. Она взяла краски, лист бумаги, поставила банку с водой и начала рисовать. Она очень старалась, а братишка с инте­ресом следил, как Лиза рисовала зайку с морковкой. Он нечаянно толкнул банку, и мутная вода разлилась по столу. Лиза расстрои­лась, но в это время пришла мама». Конец рассказа придумывает ребенок в зависимости от того, как реагировала его собственная мама в подобной ситуации. У некоторых детей мама успокоила де­тей: «Ничего страшного! С кем такое не случается! Сейчас все при­ведем в порядок! Главное, что Лиза хорошо заботилась о брате». Концовки рассказов других детей были грустными: «Мама наказа­ла Лизу за то, что она неряха!»

Методика неоконченных предложений используется достаточно часто. Педагог предлагает ребенку «поиграть»: «Я начну предло­жение (фразу), а ты закончишь». Например: «Когда я прошу купить мне мороженое, папа...», «Если я упаду или ударюсь, то мама...», «Если я плохо мою руки, то мама...», «Если у мамы болит голова, то мы с папой...», «Мама хвалит меня, если я...», «Бабушка огорча­ется, когда я...».

Дети любят играть, поэтому целесообразно использовать игры с семейной тематикой для выявления их представлений о семье, осо­бенностях взаимоотношений «взрослый-ребенок». А.Д.Кошелева предлагает такую методику. Педагог играет роль ребенка, а ребе­нок становится мамой (папой). По ходу игры «ребенок» (педагог) обращается к «маме» с просьбами: разрешить заниматься каким-то делом, почитать книжку, поиграть с ним и т.д. Одним словом, как и в проективных методиках, предлагаются ситуации, очень близкие каждодневному опыту ребенка, неоднократно воспроизводящиеся в жизни. Приведем пример разрешения такой ситуации ребенком. «Ребенок» (педагог): «Мама, поиграй со мной!» - «Мама» (ребе­нок). «Играй сама! Мне некогда!»

Проективные методики и игровые методы помогают педагогу увидеть «глазами ребенка» привычные для семьи действия, обра­щения, оценки, стереотипы повседневного общения. Зачем педаго­гу такие знания? Для корректировки своей позиции в отношении каждого ребенка. Ведь может открыться, что ребенок, внешне бла­гополучный, на самом деле чувствует отчужденность в собственной семье. Значит, педагог должен восполнить дефицит тепла, быть особенно чутким и внимательным к нему. Возможно, что своим отношением к ребенку он повлияет на позицию родителей, а если это не удастся, то станет посредником между ребенком и его роди­телями. Поможет им понять собственного ребенка, убедит в необ­ходимости изменения отношения к нему.

При изучении семьи «глазами ребенка» от педагога требуется особый такт, чтобы не нарушить этические нормы. Недопустимы обсуждения полученных данных с кем-либо, в том числе и с роди­телями, особенно в присутствии ребенка. Педагог должен постоян­но помнить, что он с помощью научных методов проник в тайные уголки души ребенка, заглянул в ту сферу семейной жизни, которая обычно оберегается от посторонних глаз. Такое вторжение в част­ную жизнь семьи, во внутренний мир ребенка оправданно настоль­ко, насколько будет использовано в интересах ребенка. А если пе­дагог это сделать не может, не хочет, то и не следует изучать семью «глазами ребенка».

Задания

1. Вам предстоит объяснить молодому специалисту необходимость изучения опыта семейного воспитания. Как вы это сделаете докаже­те целесообразность использования разных методов изучения семьи и домашнего воспитания, напомните о профессионально значимых качествах (такт, педагогический оптимизм, педагогическая зоркость, эмпатия), поможете понять направления практического «применения» полученных данных об особенностях семейного воспитания?

2. Объясните, почему педагог должен представлять себе, как родите­ли того или иного ребенка относятся к дошкольному учреждению, что ждут от общественного воспитания. Определите методику изуче­ния отношения родителей к дошкольному учреждению.

3. Представьте, что вас волнует недостаточная сформированность культурно-гигиенических навыков у детей группы, где вы проходите педагогическую практику. С помощью каких методов вы будете изучать опыт семей в воспитании этих навыков?

4. Составьте план специально созданной педагогической ситуации, в основе которой - неформальное общение педагога, родите­лей, детей. Объясните, что может педагог «извлечь» из этой ситуации для уточнения, углубления своих представлений об особенностях до­машнего воспитания в семьях.

5. Разработайте методику выявления у детей представлений о труде их родителей.

6. Объясните суть проективных методик. Сформулируйте рекомен­дации к их использованию.

ГЛАВА ДЕВЯТАЯ ПЕДАГОГ В СЕМЬЕ

ДОМАШНИЙ ПЕДАГОГ

Возникновение и становление института домашнего педагога имеют свою историю, уходящую в глубь веков. Первые домашние воспитатели появились в Древней Греции. В их обязанности входи­ли охрана жизни и здоровья подопечного, уход за ним, присмотр за поведением, а позже - оказание помощи в учебе. Основную нагруз­ку по обучению детей состоятельных родителей несли учителя школы, в которую они ходили.

Со временем богатые семьи в разных странах, в том числе и в России, стали нанимать нескольких домашних педагогов, каждый из которых выполнял свои специфические обязанности: одни пре­имущественно воспитывали (гувернер, гувернантка, бонна), другие (учителя, репетиторы) занимались обучением, давали уроки, гото­вили к поступлению в то или иное образовательное учреждение (например, в гимназию). Нередко первые надзирали за работой вторых: гувернантки присутствовали на уроках учителей, следили, чему и как учат их воспитанников, осведомляли хозяев о состоянии обучения. В некоторых случаях гувернер (гувернантка) давали сво­им подопечным уроки, сами готовили их к поступлению в учебное заведение. Так, например, француз-учитель Дефорж, описанный А.С.Пушкиным в повести «Дубровский», должен был «ходить за Сашей и учить грамматике и географии».

Обычно бонну (гувернантку, гувернера) приглашали к малень­ким детям (5-7 лет), поэтому в ее задачи входило первоначальное обучение, преимущественно иностранному языку. Но основные усилия направлялись на воспитание, привитие норм приличия, формирование соответствующих манер поведения. Находясь бок о бок со своими воспитанниками, домашний воспитатель оказывал на них влияние в естественных жизненных ситуациях, направляя и регулируя поведение, предупреждая возможные ошибки. Часто та­кое влияние было многолетним, особенно это касалось девочек, которым «держали» гувернантку до замужества (Вспомните, на­пример, мисс Жаксон, гувернантку Лизы Муромской в повести А.С.Пушкина «Барышня-крестьянка».) Предусматривалась диффе­ренциация воспитания в зависимости от пола ребенка: к мальчикам приглашали гувернеров, к девочкам - гувернанток.

На долю наемных педагогов выпадала повседневная, доста­точно монотонная воспитательная работа, посредством которой они настойчиво приучали своих питомцев к порядку, этикету. На них ложилась «черновая» работа по обучению детей иностранно­му языку, что было сопряжено с многократными упражнениями, исправлением ошибок. Педагоги прибегали к замечаниям, пори­цаниям, нотациям, наказаниям, т.е. таким методам воспитания, которые вряд ли вызывали у детей приятные чувства. Естествен­но, что это подчас омрачало взаимоотношения между воспитате­лем и воспитанниками. Дети частенько подшучивали, подтруни­вали над гувернерами, гувернантками. Зато перед родителями они благоговели, что вполне объяснимо. Ведь ситуация общения с ними была совсем иной, чем с наемным педагогом: в редкие ча­сы, проведенные с детьми, родители одаривали их вниманием, лаской, вызывали яркие положительные эмоции, благодаря кото­рым образ маменьки или папеньки запечатлевался в сердце ре­бенка на всю жизнь.