Педагогические проблемы в аспекте индивидуализации

Как ни парадоксально это звучит, но возможности гуманистического воспитания ограничены индивидуальной волей человека - будь то взрос­лый или ребенок.

По существу, конкретный ребенок может стать барьером, который пе­дагог не сможет преодолеть, используя воспитание как технологию «за­ражения». Иногда антисоциальный, антиобщественный опыт ребенка та­ков, что он объективно является индивидуальным иммунитетом, проти­востоящим гуманистическому «заражению».

Гуманистическое воспитание по природе и механизмам - обществен­ное воспитание. И в предельном конфликте «ребенок или общность» вос­питатель выбирает общность. Педагогика как механизм социальный ни­когда не признает (хотя бы в теории), что ее гуманизм, также, как и обще­ственный, не может преодолеть то, что называется общественной целе­сообразностью.

Исследователь проблем, связанных с гуманизмом в воспитании, О.Н.Коз-лова делает ряд верных замечаний по этому поводу:

Социализации человека каждое общество отводило и отводит боль­шую роль. И дело здесь, по-видимому, не только в «желании» общества поделиться с каждой личностью накопленными культурными богатства­ми, а в «меркантильном», прагматическом интересе: внедрить в сознание личности ценности общества.

В процессе функционирования общества может возникать такой опыт, который должен быть преодолен последующими поколениями, так как воспроизводить его опасно.

Не только личность, но и общество нуждается в воспитательной дея­тельности. Однако именно общество обеспечивает процесс социализа­ции личности. Воспитание - деятельность, объектом которой выступа(ет личность. Субъектом воспитания является общество - через окружа(ющую личность среду и через специально организуемую систему воспита(ния - педагогов.

КНИГА 1. ПЕДАГОГИКА ПОДДЕРЖКИ _________________________________________________43

Общество - относительно самостоятельный субъект, оно выступает как стремление к самосохранению, стабильности. Пока в процессе вос­производства системы воспитания доминирует общество, вполне можно предположить, что будет расширенно воспроизводиться нетворческая личность. Личность-творец - это всегда угроза стабильности. Отсутствие творцов - это угроза деградации как стадии, объективно следующей за стабильностью. Деградация - это развитие со знаком «-».

Подтверждений этому много. Например, гуманизм в качестве идеи, основанной на вере в человека и признании его свободы как самоценно­сти, постоянно «натыкается» на факты педагогической практики, свиде­тельствующие о том, что благие, гуманистические намерения педагога сталкиваются со «свободой» ребенка. Она зачастую выражается в виде несогласия ребенка с педагогическими требованиями и даже противосто­яния им - в какой бы форме (жесткой или мягкой) они ни предъявлялись.

Известно, что педагогические требования - это предъявление ребен­ку норм должного (социального, культурного), которым он обязан соот­ветствовать. Задача воспитания в том и состоит, чтобы приобщить ребен­ка к культурным нормам и воспитать его в соответствии с ними.

Следует, наконец, признать, что стойкое неприятие ребенком педаго­гического воздействия лишает воспитателя самой возможности целенап­равленного воспитания. Такая ситуация - тупик гуманистического вос­питания, выход из него невозможен за счет тех же целей и средств (т.е. той же деятельности), которые в этот тупик завели.

Дело здесь не в «злом» или «добром» педагоге, «авторитаре» или «гума­нисте». Речь идет о принципиальной смене позиций: если ребенок отка­зывается быть «ведомым», значит, в нем актуализировались процессы и проблемы, которые могут быть разрешены ребенком только с позиции «ведущего». Если педагог не способен встать на позицию «ведомого» ре­бенком, он на этом этапе теряет авторитет в глазах ребенка. Совет взрос­лого становится для ребенка назиданием, мягкость - хитростью, забота -опекой, благие намерения - попыткой лишить его права быть свободным.

В такой ситуации педагогу следует выбрать правильным утверждение взрослого: «Все равно буду требовать, контролировать, невзирая на то, как к этому относится ребенок» или, признав его требование несвоевремен­ным, найти выход из создавшегося тупика.

Конфликт «свобод» взрослого и ребенка - это конфликт не столько целей, сколько средств и позиций, которыми педагог пытается эти цели донести до ребенка. Опыт работы с подростками подтверждает, что они нередко готовы признать, что взрослые желают им добра, более того, со-

44_______________________ УЧИТЕЛЬ И УЧЕНИК: ВОЗМОЖНОСТЬ ДИАЛОГА И ПОНИМАНИЯ

глашаются, что того же желали бы и себе. Но они не хотят подчиняться этому «добру» только потому, что оно идет «не от них», «не по их инициа­тиве».

На одном из занятий со старшеклассниками разбиралась следующая ситуация. Вас сверстники приглашают за город, чтобы на даче у одного из приятелей встретить Новый год. Компания вам незнакомая, но многих вы знаете. Как вы поступите по отношению к своим родителям:

- будете спрашивать их разрешения;

- не будете спрашивать разрешения, поскольку родители никогда не спрашивают, где вы, с кем вы и как долго будете отсутствовать;

- обманете, найдя какой-нибудь предлог, чтобы вас отпустили из дома? Те, кто выбрал путь обмана, называли следующие причины, по кото­рым нужно обманывать родителей и не говорить им правду: «иначе не отпустят», «отпустят, но будут беспокоиться, а беспокоить родителей не хочется».

На вопрос: «А есть ли причины для беспокойства?» подавляющее боль­шинство ответили: «Да, есть», достаточно обоснованно перечислив все опасности, которые могут там ожидать. Многие старшеклассники реши­ли отказаться от приглашения, аргументируя отказ наличием опасности («Я бы не поехала, зачем подвергать себя опасности»), но некоторые го­товы были рискнуть.

Интересные метаморфозы происходили с позицией «рискующих», когда был задан вопрос: «А как бы вы стали поступать со своими детьми в той же ситуации?» Более 80% «рискующих» ответили: «Запретил бы», и толь­ко чуть более 3% готовы были «рискнуть», но при этом все время добавля­ли: «Потому что доверяем своим детям...»

«Но ведь вы не знаете многих участников пикника. Можно ли дове­рять неизвестным обстоятельствам своего ребенка, не будучи уверенным, что у него действительно хватит сил с ними справиться?» Этот вопрос, проблематизирующий «веру» в силы ребенка, оказался самым сложным. Он укрепил позиции и тех, кто сразу отказался от предложения, и тех, кто не пустил бы «своих детей», а также заставил присоединиться к ним еще значительную часть «рискующих».

Только двое из класса оставили за собой право на риск, но при этом пытались найти пути его страховки. Важно, что эти двое готовы были принять помощь и советы родителей, но только в контексте страхующих действий, которые не снимают риска, но минимизируют его возможные негативные последствия.

КНИГА 1. ПЕДАГОГИКА ПОДДЕРЖКИ __________________________________________________45

Далее был предложен вопрос: если бы все же что-то случилось плохое с вами, кто был бы в этом виноват:

1. Я, потому что не послушал родителей (почти 35%);

2. Родители, потому что нельзя доверять ребенку и позволять ему делать что хочется (почти 32%);

3. Те из друзей, кто позволил произойти плохому (почти 16%);

4. Никто. В следующий раз нужно быть умнее (так ответили те двое, «рис­кнувших» идти до конца, - менее 1%).

Почти четверть участвующих в обсуждении этого вопроса вообще не смогли сосредоточиться на возможных негативных последствиях (это были те, кто «обманул» родителей и рискнул). Им так хотелось верить в безопасность риска, что они даже на время не желали «смутить» свое со­знание возможностью отказа от поездки. Из группы «рискующих» в ос­новном образовались группы тех, кто обвинил «обстоятельства» в нега­тивных последствиях - «наивных и безответственных родителей» и «под­лых друзей».

На примере проигрывания этой «модельной ситуации» видно, что одни старшеклассники сами определили «свободу выбора» за счет решения ограничить свои желания действиями, направленными на самосохране­ние (не нужно рисковать). Другие «свободно выбрали» риск, но ответствен­ность за его последствия возложили на тех, кто в этом выборе не участво­вал и даже воспротивился бы ему (родители).

Часть подростков на этапе выбора «рискнули», а на этапе ответ(ственности пожалели об этом: «Сам виноват, что не послушал родите­лей»; «Родители должны были запретить, даже если я не слушал».

Только два человека (абсолютное меньшинство) готовы были нести от­ветственность, лишь бы сохранить для себя возможность свободного вы­бора и впредь. Они отстаивали свое право на риск. Их волновала только проблема выбора средств страховки этого риска. Допуская, что все пред­видеть нельзя, они готовы были учиться на собственных ошибках, а пото­му не исключали повторного риска, чтобы в следующий раз «быть умнее».

Каковы же могут быть «педагогические выводы» по поводу того, что:

- рисковать вопреки воле взрослых готова значительная часть подрос­тков. При этом они не хотят делить своего права на свободный выбор со взрослыми. Немалый процент «свободолюбивых» не готов, не хо­чет нести ответственность за последствия собственной «свободы»;

- риск можно свести к минимуму, но всегда могут появиться, непредви­денные обстоятельства, которым ребенок не сумеет противостоять?

46_______________________ УЧИТЕЛЬ И УЧЕНИК: ВОЗМОЖНОСТЬ ДИАЛОГА И ПОНИМАНИЯ

Любой взрослый (педагог, родитель) априори ответственен за ребен­ка. Однако главная задача воспитания заключается в том, чтобы воспи­тать в ребенке чувство ответственности и способность самостоятельно действовать. И здесь, как ни лукавь, нет места «свободе», поскольку ответ­ственность не есть синоним свободы. Это как раз граница, отделяющая свободу от необходимости. Прав ли подросток, сказавший: «Нужно слу­шаться родителей, они лучше знают, что нам нужно. От этой свободы -одни неприятности»?

Стоит ли говорить, что такая позиция ребенка идеальна с точки зре­ния воспитательных воздействий? У подростка не возникает даже потреб­ности в свободе. Его потребность в самосохранении диктует послушание «твердой руке» взрослого - капитана и штурмана, прокладывающего для ребенка «фарватер следования». И педагог, и воспитанник легко найдут точки для взаимодействия: один - управляет, другой - следует.

Однако есть объективный процесс, который разрушает данную педа­гогическую «идиллию». Это процесс взросления. Он «триедин»: во-пер­вых, взросление - это биологический процесс, сопровождающийся фи­зическим созреванием. Во-вторых - процесс социальный, требующий, чтобы созревший физически человек начинал жить ответственной соци­альной жизнью: сам обеспечивал себе средства к существованию (т.е. ра­ботал), мог обеспечивать свое потомство и отвечать за него (поскольку физически он способен иметь детей) и т.д. В третьих - это процесс пси­хологического становления: человек психологически должен восприни­мать себя не ребенком, а взрослым. Его сознание должно быть готовым к осознанному выбору и принятию ответственности.

Физическое развитие («натуральное» взросление) происходит само, помимо воли ребенка, его родителей и педагогов. Социальное развитие можно затормозить стараниями тех, кто готов обеспечивать проживание физически взрослого, но социально немощного (кормят же родители сво­их повзрослевших детей, «сидят же на шее» у любящих женщин альфон­сы-мужья). Психологическое же развитие обеспечивается, во-первых, стремлением ребенка защитить свою свободу от любого вмешательства извне, а во-вторых, наличием человека, способного подтвердить состоя­тельность ребенка верой в его возможность быть взрослым (т.е. нести ответственность за собственные поступки).

От взрослого (педагога, родителя) требуется немало мужества, чтобы решиться признать право ребенка взрослеть, «доверить» ему этот процесс, отказавшись от опеки и руководства и вовремя заменив их действиями по поддержке и содействию «нарождающейся индивидуальности».

КНИГА 1. ПЕДАГОГИКА ПОДДЕРЖКИ __________________________________________________47

Поддержка природо- и культуросообразна детству, отрочеству и юно­сти - возрастным периодам, в которых интенсивно развивается индиви­дуальность. Но ребенок в силу индивидной и социальной незрелости не имеет в достатке сил и культурных средств, чтобы защитить свою индиви­дуальность от неделикатного и опасного вторжения извне. Более того, ребенок, с одной стороны, требует свободы, а с другой - не прочь в слу­чае неудачи все «списать» на детскую слабость: не знал, не подумал, не учел и т.п. Отбирая у взрослого право на ограничение собственной сво­боды, ребенок навязывает ему обязанность нести ответственность за по­следствия этой свободы.

«Непоследовательность» позиции ребенка понятна, объяснима и простительна. Взрослый должен найти способы отказаться от манипу­ляции слабостью ребенка и поддерживать тем самым процессы, связан­ные с развитием сил ребенка. Эти процессы проявляются через ситуа­ции, в которых ребенок имеет возможность самостоятельно ставить и решать вопросы, связанные с установлением границы собственной сво­боды и ответственности. Рефлексия способов установления этих границ и результатов, которые были получены, позволяет развивать способ­ность сознания «схватывать и удерживать» сам процесс принятия само­стоятельного решения. Так развиваются способности ребенка стано­виться не только субъектом желаний («я хочу, чтобы было так»), дей­ствия («я делал то, что хотел»), но и субъектом, оценивающим резуль­тат («я это получил») и сравнивающим его с целью («я получил «это», а задумывал «то»). Сравнивая цель («хотел то») с результатом («получил это»), ребенок приобретает опыт закрепления того, что оказалось вер­ным, и отказа от того, что было им совершено, но им же было призна­но неверным.