Педагогическая поддержка как условие сохранения целостной гуманистической позиции педагога

Есть в истории развития гуманизма как основы воспитательной дея­тельности одно противоречие, на которое обязательно наталкивается вос­питательная практика. В основе этого противоречия - ситуация, когда ребенок действует вопреки воле взрослого.

С одной стороны, основываясь на гуманистической максиме и при­знавая ребенка человеком, обладающим неотъемлемым правом на сво­боду, следует признать противоправными действия педагога, пресекаю­щего действия ребенка или разрешающего ему действовать, исходя из своих представлений о должном. Такая модель формально - образец не­гуманных отношений.

КНИГА 1. ПЕДАГОГИКА ПОДДЕРЖКИ _________________________________________________35

Проблема педагогики - это вечная проблема определения целей и средств. Цель не может служить оправданием средству. Благие намере­ния, заявленные в педагогических целях (желание добра детям), не могут служить оправданием средствам, связанным с подавлением, наказанием, пресечением, манипуляцией. Это правильно по норме, но зачастую ока­зывается неверным (не адекватным, не соотносимым) в конкретной си­туации.

В жизни всегда есть «зазор» между «правильным» и «верным». Напри­мер, есть правило: «Не лги!» И вот жизненная ситуация: учительница тре­бует назвать имя шалуна, разбившего окно. В классе были только двое. В. разбил, а К. - его друг. Если К. укажет на В. (т.е. скажет правду), кто он после этого - друг или предатель?

Как правило, при рассмотрении этой ситуации большинство людей начинают рассуждать о том, что должен сделать В. Но реальность такова, что В. молчит. Тем самым тяжесть ситуации ложится на К. Это его выбор. Он не может быть правильным, он может быть только верным. То, что К. признает для себя правильным, то и будет для него верным, поскольку ответственность за выбор он берет на себя.

Человек нередко сталкивается с ситуацией, где «правильно» и «верно» не соотносимы и требуют ответственного самоопределения. Из двух ин­тересов необходимо осознанно пожертвовать одним, заранее зная, что право и ответственность этого выбора лежит исключительно на тебе.

Быть морально готовым к ситуации выбора между «правильным» и «верным» - это значит обладать механизмом личностного самоопределе­ния. Это значит, отбросив «правильное» и «верное», выбрать для себя дол­жное, сказав себе: «Я должен так поступить».

К. может сказать себе:

1. Я должен так поступить, потому что не хочу предавать В.;

2. Я должен так поступить, потому что не хочу обманывать учительницу;

3. Я должен так поступить, потому что боюсь наказания и не хочу его. Если трансформировать эти ответы, убрав отрицания, то они будут

выглядеть так:

1. Я останусь другом;

2. Я останусь правдивым;

3. Я останусь безнаказанным.

Очевидно, что первые два ответа в большей степени связаны с силой воли («Я найду силы остаться другом вопреки... Я найду силы быть прав­дивым вопреки...»). Последний связан со страхом наказания и действием, позволяющим избежать (а не преодолеть) этот страх. В первых двух слу-

36_______________________ УЧИТЕЛЬ И УЧЕНИК: ВОЗМОЖНОСТЬ ДИАЛОГА И ПОНИМАНИЯ

чаях ребенок пытается преодолеть обстоятельства, стать над ними, при­знавая свое решение «и правильным, и верным». В последнем случае он подчиняется силе обстоятельств, поэтому подчинение выступает не в ка­честве «правильного или верного», а в качестве вынужденного.

Если же эту ситуацию рассматривать с точки зрения педагога, то здесь обнаружатся иные коллизии, иные столкновения интересов:

- Если не заставлю признаться, они почувствуют себя безнаказанными и смогут позволить себе еще что-нибудь «выкинуть».

- Если не заставлю признаться, то укреплю в их сознании мысль, что «круговая порука» - лучший способ поведения.

- Если не заставлю признаться, «невиновный» будет отвечать вместе с «виновным». Это несправедливо.

- Если не заставлю признаться, кто будет возмещать убытки школе? Я не хочу и не буду. Пусть это делают родители виновника.

- Я не буду заставлять признаваться, пусть родители это делают. Тогда и выяснится, кому из них стекло вставлять.

Каждое из этих решений логично, и педагог своим выбором «легали­зует правомочность» одного из них.

Если решение педагога устроит В. и К, это будет означать педагоги­ческий «happy end», если В. и К. принудят себя подчиниться воле педагога, - «end» без «happy», а вот если выбор педагога вызовет не только скрытый протест, но и решение детей этот протест реализовать, то от открытой агрессии или «партизанской войны» педагогу не уйти.

Именно умелое решение подобных ситуаций принято называть «пе­дагогическим искусством», т.е. чем-то по качеству превосходящим норму педагогической деятельности. Однако если педагог-практик не владеет технологиями и соответствующими позициями в работе с жизненными ситуациями, то как он вообще осуществляет реальную практику образо­вания? Как понимает, осознает и оценивает свои действия? Как складыва­ет их в единый образ целостной деятельности?

Для профессионального педагогического образования важно опре­делить: работа с «жизненной ситуацией» - это норма педагогической де­ятельности или особый талант, которым наделен или обделен человек свыше? Наблюдение за работой «не очень талантливого», но вполне ква­лифицированного психолога показывает, что он достаточно уверенно и эффективно работает с жизненной ситуацией ребенка. Но почему она ставит в тупик педагога? Можно найти и обратные примеры, но все же обычно психологи более адекватно понимают жизненные ситуации и проблемы ребенка, чем педагоги.

КНИГА 1. ПЕДАГОГИКА ПОДДЕРЖКИ __________________________________________________37

Можно предположить, что педагогическое образование основано ис­ключительно на принципе социального назначения педагогической дея­тельности. Действительно, педагогика возникла из социальных нужд - под­готовки детей к социальному производству. Но обращенность к человеку как к самоценности выводит педагогику из тотальной «принадлежности к социальному» и направляет ее в область индивидуального, т.е. психоло­гического. С точки зрения общественной необходимости педагогика не теряет своего статуса, но она все отчетливее становится деятельнос(тью, способствующей становлению свободной индивидуальности.

Именно гуманизм поставил рядом с общностью как особой ценнос(тью равноценного человека. Форма жизнедеятельности этих «ценностей» совпадает, но не поглощает одна другую. Человек не живет вне общности с другими людьми - кто станет отрицать очевидное? Но столь же очевид­но, что человек - это та же реальность («субъективная реальность» - по определению известного психолога В.И.Слободчикова), не растворенная в общности, а значит, наделена правом, способностью и необходимос­тью жить по своим законам.

В теории педагогики нет места для «субъективной реальности», а по­тому она в определенной степени остается неадекватной педагогической практике. Педагог-практик имеет дело с конкретным ребенком, но зна­ния о том, что такое живой ребенок в образовании, не имеет. Получая педагогическое образование, студент усваивает знания о том, каким дол­жен быть ребенок в роли ученика или воспитанника, как учить его этим ролям и как в процессе обучения и воспитания регулировать, контроли­ровать и оценивать приближение ребенка к этим ролям. Таким образом, ребенок в качестве живой единицы общества исчезает из профессиональ­ного сознания педагога, как исчезает и жизненная ситуация, реальный опыт ребенка, с которым он пришел в школу и благодаря которому он ориентируется в жизни.

Педагогу с трудом удается поддерживать истинно гуманные отноше­ния с ребенком, поскольку реальность очень часто вступает в противоре­чие с «моделью культурного человека», которую педагог обязан осуще­ствить и во имя которой при необходимости сломить сопротивление ре­бенка. А ребенок, объективно находясь «вне роли» (ведь он ее только ос­ваивает), все время попадает в зону то похвалы, то порицания со стороны педагога, ощущая давление его авторитета.

Исключив слово «ребенок», которое стало столь популярным в после­днее время при формулировании педагогических целей, можно ли без потерь описать педагогическую действительность? Да. Это будут «учени-

38_______________________ УЧИТЕЛЬ И УЧЕНИК: ВОЗМОЖНОСТЬ ДИАЛОГА И ПОНИМАНИЯ

ки», «воспитанники», может быть, «объекты педагогического воздействия» или «субъекты взаимодействия» (но при этом стоит точно определить -субъекты одного социального пространства, где один субъект обязатель­но учит и воспитывает, а другой - обязательно учится и воспитывается). Однако конкретный педагог в конкретной школе сталкивается с реаль­ным Васей, и кто он для него в ситуации, когда Вася не хочет учиться? «Плохой ученик». А если плохо себя ведет? Шалун, хулиган, т.е. тот, кто «не поддается воспитанию».

Нужно наконец признать, что школа как социальное явление - это театр. У каждого своя роль в едином сценарии. Даже импровизировать здесь уместно лишь в рамках «сценарных правил». Если говорить о соци­ализирующей функции, то школа и педагог смотрят на ребенка с един­ственной точки зрения - «правильной». Однако «живая» педагогика - это как раз процесс совпадений-несовпадений «правильного» и «верного».

Все «правильное» заложено в культурных нормах, социальных образ­цах. Педагог учит «правильному» и по правилам. Его цель - научить пра­вильно писать, считать, решать сложные задачи, овладевая для этого бо­лее сложными правилами действия, научаясь составлять из этих правил ту совокупность, которая необходима для решения задач. (Неважно, что эти задачи давно решены, а значит, всегда и ученик, и учитель могут све(риться с правильным ответом).

Несмотря на сложность воспитания, в теории которого по сравнению с обучением меньше аксиом, воспитатель стремится к тому, чтобы непре­ложные правила были, иначе он не сможет управлять общим простран­ством взаимоотношений. Опора на известное, непреложное создает си­туацию стабильности, определенности, управляемости.

Однако жизненная ситуация всегда несет в себе возможность деста­билизации устоявшегося порядка. Она возникает и развивается «сама по себе», ее правила не известны педагогу, а потому управлять ею он навер­няка не может. Действия педагога в такой ситуации ни обучением, ни вос­питанием не назовешь. Не подходит к ним и определение «целенаправ­ленные педагогические действия», поскольку оно связано с движением к прогнозируемому с большой долей вероятности результату (во всяком случае, с риском минимального несоответствия цели и результата). Такие «случаи из практики» можно назвать «случаями педагогического риска».

Риск состоит в том, что педагог не управляет ситуацией, а ребенок в ней находится, при этом не известно, сможет ли ребенок самостоятельно справиться «с управлением». Если он все же справляется так, что это не вызовет негативных последствий, то педагог просто «забывает» о том, что

КНИГА 1. ПЕДАГОГИКА ПОДДЕРЖКИ __________________________________________________39

такая ситуация была и с нею справился ребенок, а не педагог. Но педаго­ги, для которых ребенок интересен и значим как человек, стараются в такой ситуации принять часть риска на себя.

Риск педагога состоит в том, что он открыто доверяет ребенку само­стоятельно действовать и своим доверием как бы страхует, поддерживает направленность его действий. Объективно педагог не может изменить ситуацию или контролировать ее развитие по «правилам», поскольку не является ее непосредственным участником, он заменяет свое участие доверием. Оставшись один на один с этой ситуацией, ребенок сам будет выбирать, что «правильно» и «верно» для него. При этом он может «не об­ращать внимания на оказанное доверие». Педагог это понимает, но все же рискует - дает шанс ребенку испытать и проявить себя.

В «Педагогической поэме» А.С.Макаренко доверяет Задорову деньги. Колонист, бывший вор, не поддался искушению, для него доверие оказы­вается самой большой ценностью. Макаренко назвал это «победой вос­питания».

Я.Корчак описывает ситуацию «масштабом поменьше». Педагог ви­дел, что дети постоянно дерутся, особенно отличается один из них. Ему педагог предлагает пари: сможет ли забияка удержаться и вместо десяти раз в день драться только шесть? Награда - конфетка. По правилам воспи­тания, педагог поступает неправильно, во-первых, он не пресекает драку как безобразное явление, и даже разрешает легально драться шесть раз! Во-вторых, вместо того чтобы учить ребенка стыдиться своих поступков, педагог поощряет его конфеткой.

Но педагог осознанно идет на нарушение этих «правил». Корчак при­водит рассказ мальчишки, который с гордостью поведал, что его кто-то толкнул и нужно было драться, но он не стал. Не захотел проиграть пари: «У меня аж пальцы стали белыми. Я держался за перила, чтобы удержаться и не драться». Корчак назвал это победой ребенка над собой.

В обоих случаях педагог рискует, доверяя ребенку испытать свои силы и побороться со своей слабостью и тем самым достичь самоуважения. Педагог только усиливает новое для ребенка чувство, признавая силу и самостоятельность ребенка. Он сделал это сам, он сам себя победил, а это самая надежная победа и самый трудный подвиг. Педагог доверием и рис­ком, своим «ничегонеделанием», оказал поддержку растущему человеку, формирующему в себе чувство собственного достоинства. Ребенок мо­жет с обоснованной гордостью сказать о себе: «Никто меня не обучал и не воспитывал, я сам захотел это сделать и сделал. А педагог знал, что я так сделаю, был во мне уверен, иначе зачем бы он рисковал?»

40_______________________ УЧИТЕЛЬ И УЧЕНИК: ВОЗМОЖНОСТЬ ДИАЛОГА И ПОНИМАНИЯ

Педагогическая поддержка, в отличие от социального (социализиру­ющего) взгляда на процесс образования, занимает позицию психологи­ческую. Эта позиция помогает педагогу проникать в более тонкие и слож­ные процессы, связанные с процессом «выращивания самостоятельности». Законы развития человека как целостной единицы отличаются от законов развития социальной общности. Вырастить ребенка - это не со­всем то же, что помочь вырастить ему в себе человека. Как к дереву мож­но привить не любой «элитный» черенок, а только тот, который будет со­вместим с ним, так и привитие ребенку основ культуры невозможно без учета их «совместимости».

Формализация обучения и воспитания неминуемо будет происходить до тех пор, пока педагог не научится помогать ребенку совмещать свою природную способность быть активным и любопытным с развитием сво­их способностей познавать, осознавать и творить. Отсутствие в ребенке этих «развитых способностей» зачастую делает его «нежелательной пер­соной» для педагога, школы, общества. Отторгая эту «персону», т.е. конк­ретного ребенка, педагог, школа и общество делают явной ущербность собственной гуманистической позиции.

Педагог не всегда может справиться с ситуацией, у него бывают свои победы и поражения, и очень важно для его личностно-профессиональ-ного развития, что он считает своей победой, а что - поражением. На­пример, Макаренко и Корчак считали своим поражением ситуацию, ког­да им не удавалось защитить ребенка от «необразованности» или пробу­дить в нем то, что помогло бы ему «вырасти над самим собой». Стоит вспом­нить, что эти педагоги никогда не занимались отбором и выбором детей. В связи с этим как расценить не столь уж редкую «педагогическую» ра­дость, которую не скрывают многие учителя, избавляясь от плохих уче­ников и хулиганов? Кому они «адресуют» ребенка, от которого избавля­ются? Почему и на каком основании лишают его своей поддержки?

Эти вопросы можно считать риторическими, а можно все же пытать­ся найти ответы.

Поддержка только тогда будет нормой педагогической деятельнос(ти, когда педагог окажется человеком, небезразличным к жизненным про(блемам ребенка, не только готовым подставить свое плечо для опоры, но и профессионально владеющим средствами «выращивания» в ребенке спо(собностей находить опору в самом себе.

Педагогическая поддержка в социально-педагогическом проекте за­нимает особое место - как бы вне социального контекста. Ребенок всегда чувствует, что он в чем-то «не такой, как все». Если он, «не такой», никому

КНИГА 1. ПЕДАГОГИКА ПОДДЕРЖКИ

не мешает и разница между ним и другими никого не раздражает, то это «несовпадение» может волновать лишь его одного. Но нередко это «несов(падение» служит причиной отторжения всеми одного. В фильме «Чуче­ло» показан типичный образец такого отторжения. Сложно понять, что не принимают одноклассники в «новенькой», но она «не такая, как все». Поддержка - это не только признание взрослым права ребенка быть «не таким», но и помощь ему находить в себе силы строить отношения с дру­гими, оставаясь самим собой. Пока ребенок не получит возможности стро­ить отношения с другими, социальный контекст закрыт для его индиви­дуального сознания. Находясь среди людей, он чувствует себя одиноко и «неуместно».

В проблемной ситуации ребенок становится необычайно чувствитель­ным к внешним воздействиям и как следствие - чрезвычайно уязвимым, поскольку проблема «не такой» связана не столько с осознанием ребен­ком своей силы, сколько с обнаружением в себе лишь «слабостей и немо­щи»: все смеются, а мне не смешно; всем нравится, а мне нет; все могут дружить, а со мной никто дружить не хочет и т.д. Проблема - это эмоцио­нальный шок и деятельностный тупик: переживаний много, а выхода нет. Часто ребенок, как утопающий за соломинку, хватается за первое же ре­шение, которое сулит ему облегчение, избавление от проблемы, но эта поспешность может породить еще большие проблемы. Создать условия для того, чтобы ребенок смог выбраться из жизненного тупика, но при этом еще обрел опыт осознанного действия в подобных ситуациях, - это образовательный минимум, на который педагогическая поддержка рас­считана.

Педагогической поддержке отводится особая роль в социально-педа­гогическом проекте, поскольку она обязывает педагога не только трудиться во имя создания общности, но и понимать, что рядом может находиться ребенок, который пока сам не готов стать ее субъектом, и общность «не готова предоставить ему место в себе». Педагог должен уметь, находясь в общности, выходить в иную плоскость отношений с этим ребенком, ос­тавляя ему и себе шанс не потерять друг друга. В идеале педагог будет стараться сблизить позиции ребенка и общности, зачастую выступая одно­временно и как доверенное лицо обеих сторон, и как посредник между ними.

Выход за пределы общности, которую педагог вместе с другими деть­ми строит и поддерживает, к ребенку, находящемуся «вне общности», -это восстановление целостной гуманистической позиции педагога. Он принимает ребенка только потому, что ребенок - человек, и этого доста­точно, чтобы его право быть равным другим людям реализовалось. Такое

42_______________________ УЧИТЕЛЬ И УЧЕНИК: ВОЗМОЖНОСТЬ ДИАЛОГА И ПОНИМАНИЯ

решение требует порой сложной психологической перестройки взрос­лого человека, пересмотра многих правил его поведения и позиций, ко­торые были уместны в границах социальной общности, но не уместны или не адекватны в условиях диадного, доверительного общения, целью которого является сохранение и развитие индивидуальности ребенка.