ИННОВАЦИОННЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ПРОЦЕССЫ

В конце 80-х гг. в педагогической науке сложилось мнение, что классическая модель образования фактически исчерпала себя — она не отвечает требованиям, предъявляемым к школе и образованию современным обществом и производством. В связи с этим нужно искать новый комплекс педагогических и философских идей, создающих интеллектуальную основу для современной школы. Именно поэтому инновацион­ное движение является ведущей тенденцией, отражающей раз­витие российской системы образования конца XX в. Проявля­ется она в:

· созданииальтернативных типов учебных заведе­ний — гимназий, лицеев, колледжей, школ разных профилей и направлений (казачьи, купеческие, фермерские, морские шко­лы, кадетские корпуса) и др.;

· разрабатываются различные модели школы — национальной, русской, «европейского дома», «школ XXI ве­ка», «глобального образования», «диалога культур»;

· различ­ные типы учебных заведений, работающих на основе идей мировой педагогической мысли М. Монтессори, Р. Штайнера, Вальдорфской педагогики.

Такие образовательные учреждения, созданные на основе нововведений, принято называть иннова­ционными школами. В качестве нововведений могут высту­пать цели, содержание образования, технологии обучения и воспитания и т. д.

Анализ деятельности инновационных школ показывает, что отличие их от традиционной, унитарной школы состоит в том, что педагогический коллектив осуществляет инновационный поиск в:

· целевых, содержательных и процессуальных характе­ристиках учебно-воспитательного процесса;

· в обновлении фун­кционирования организационно-управленческих структур;

· развитии творческого потенциала учителя, целостном формировании личности учащихся (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, А.Н. Кузибецкий, В.С. Лазарев, А.Я. Наин, М.М. Поташник, А.П. Тряпицын и др.).

Для инновационного движения в российской системе обра­зования характерны:

· массовость педагогических инициатив, охватывающих и городские, и сельские школы;

· неоднородность новационного педагогического поиска и т. д.

Ин­новация - это слово происходит из латинского языка (in —в, novus — новый), что в переводе означает «нововведение».

Впервые понятие «инновация» в педагогической реально­сти стали применять зарубежные исследователи, которые рас­крывают его через понятие «новшество». Так, Э.М. Роджерс отмечает, что новшество — это идея, являющаяся для учите­ля новой, и не имеет значения, является ли идея объективно новой или нет.

Российские исследователи В.И. Андреев, В.И. Загвязинский, П.Г. Щедровицкий считают, что иностранное слово «ин­новация» неадекватно по смыслу русскому «нововведение». Они выделяют следующие смысловые значения этого понятия:

1) Инновация — это разработка нового содержания и но­вых методов обучения.

2) Внедрение и распространение уже существующих педа­гогических систем, например, идей педагогики М. Монтессори.

3) Разработка новых технологий управления школой, ее развития.

4) Статус школы как экспериментальной площадки.

5) Ситуация, когда школа имеет принципиально новую образовательную ориентацию и осуществляет обновление обра­зования и воспитания, имеющих системный характер, затрагивающий цели, содержание, формы, методы, а возможно, и способы финансирования.

Главным показателем педагогических инноваций, считают они, является наличие в них прогрессивного начала.

Инновационный процесс раскрывается через понятие «инно­вационная деятельность человека», суть которой в том, что она нацелена на изменение рутинных компонентов репродуктивных видов его деятельности, а ее главная роль в обществе — измене­ние, развитие способов, механизмов функционирования во всех сферах жизнедеятельности. Для инновационной деятельности характерна стереотипизация, т. е. нововведения на определен­ном этапе превращаются в стереотип мышления и деятельности.

Жизненный цикл инновационного процесса по структуре состоит из пяти стадий — возникновение (старт), быстрый рост (освоение), зрелость (насыщенность, распространение), рутинизация (длительное использование), финиш (потеря новиз­ны). Этот процесс имеет циклический характер, т.е. когда-либо данное нововведение будет подвергнуто обновлению, усовершенствованию.

11. Основные направления совершенствования качества высшего педагогического образования

С позиций целостного подхода процесс профессиональ­ной подготовки специалистов сферы образования представ­ляет собой некую целостность, которая находится в непре­рывном движении, развитии, и поэтому можно говорить о нескольких уровнях ее становления (В. С. Ильин).

Первый уровень характеризуется аморфностью системы, разрозненностью ее элементов, отсутствием устойчивых свя­зей между ними, когда нет еще возможности говорить об эффективности сложившейся структуры. Качество подготов­ки специалистов изменяется случайным образом, непред­сказуемо, в зависимости от случайных факторов и условий. На этом уровне проявляются традиционная разрозненность в деятельности кафедр, различное понимание смысла под­готовки будущих специалистов не только преподавателями, работающими на разных кафедрах, но и преподавателями одной кафедры, наблюдается разбалансированность между официально заявленной целью профессиональной подготов­ки специалистов сферы образования и реализуемым содер­жанием образования и технологиями обучения.

Второй уровень отличается появлением связей между группами элементов в системе, в ней образуются как бы «фрагменты структуры», устанавливаются причинно-след­ственные связи, поведение системы становится предсказу­емым в определенных ситуациях, но остается неустойчивым. В деятельности кафедр и отдельных преподавателей, рабо­тающих на одном факультете, появляются элементы смыс­лового взаимодействия; более тесной становится связь меж­ду целью профессиональной подготовки специалистов сфе­ры образования и реальным содержанием учебных дисцип­лин, а также технологиями обучения.

Третий уровень выделяется по наличию связей практи­чески между всеми элементами системы, выстраивается ее внутренняя структура, поведение системы становится более устойчивым. Это уровень «связного целого», однако систе­ма еще недостаточно устойчива, ее структура с большой сте­пенью вероятности может быть разрушена внешними воз­действиями. На этом уровне появляются прочные связи меж­ду основными компонентами системы профессиональной подготовки специалистов: официально заявленная цель яв­ляется осмысленной и понимается адекватно всеми субъек­тами образовательного процесса в вузе; содержание и техно­логии профессиональной подготовки органично соответству­ют смыслу и цели профессиональной подготовки.

Четвертый уровень развития системы — это уровень оптимального связного единого целого, когда связи между элементами системы становятся устойчивыми, выстраива­ясь в иерархическую структуру, устойчивым и автономным (относительно независимым от внешней среды) становится поведение системы. Это стадия саморазвития системы, ког­да усиливаются внутренние факторы ее развития, а внешние отступают на второй план, когда система включает освоен­ную среду в качестве элемента своей структуры. На этом уровне смысл профессиональной подготовки будущих спе­циалистов сферы образования осознается всеми субъектами образовательного процесса как миссия вуза, а целевые, со­держательные и технологические компоненты системы орга­ничны и взаимодействуют как единое целое, начинает функционировать единая образовательная среда вуза.

Целостный процесс подготовки специалиста сферы обра­зования предполагает усиление связей специальных дисцип­лин с предметами психолого-педагогического цикла, интегрирующими профессиональное становление будущего спе­циалиста (Радионова, Тряпицына, 1994). Эти связи многоаспектны. Они могут быть ценностно-ориентационными, которые предполагают раскрытие духовно-нравственных ценностей содержания учебного материала (проблемы на­уки и нравственности, смысла научной деятельности, эсте­тической ценности открытия); содержательно-ориентировоч­ными — выражаются в форме использования педагогиче­ских критериев в управлении и оценке деятельности сту­дентов, в анализе качества их знаний; операционными — помогают осуществить программирование учебного процес­са на основе осмысления его дидактической природы, более четкого понимания сущности учебной деятельности, ее струк­туры; методическими — позволяют взаимообогащать спе­циальные и психолого-педагогические дисциплины ценны­ми методами и технологиями преподавания. Этими знания­ми, как показывают опыт и проведенные исследования (Данильчук, Сериков, 1987), преподаватели специальных ка­федр не обладают в должной мере.

Таким образом, важнейшей тенденцией развития качества профессиональной подготовки специалистов сферы образо­вания является повышение целостности образовательного процесса в вузе, которая проявляется прежде всего в инте­грационных процессах.

Научная обоснованность и высокое качество предмет­ной, психолого-педагогической, социогуманитарной и обще­культурной подготовки специалистов сферы образования обеспечивается усилением фундаментальности содержания педагогического образования.

В последние годы фундаментальность педагогического образования не только повысила свою значимость, но и при­обрела новый смысл: если в традиционном понимании фун­даментальность главным образом понималась как овладе­ние системой знаний в области фундаментальных наук (Субетто, 1992), то в современном вузе таким пониманием огра­ничиться нельзя, т.к. значение «...фундаментальности об­разования резко возрастает, и поэтому будущий учитель должен получить образование, инвариантное ядро которого делало бы его мобильным в реализации вузовской подготов­ки» (В. А. Бордовский, 1999. С. 70).

В.А. Бордовский обосновывает причины, обуслов­ливающие необходимость усиления фундаментальной под­готовки в педагогическом вузе: это изменения в требовани­ях к специалисту, к его способности достаточно быстро и относительно безболезненно перестраиваться, приобретать новые специальности и специализации. По мнению автора, сложность решения проблемы фундаментальности в процес­се подготовки специалиста сферы образования прежде всего связана с тем, что применительно к каждой конкретной пе­дагогической специальности возможно различное решение данной проблемы. Так, по отношению к одним специально­стям определенное значение имеет четкая ориентация на стержневое знание, которое не только является инвариант­ным по отношению к другим областям знаний, но и как бы объединяет, цементирует все то, что обеспечивает компе­тентность и мобильность будущего специалиста.

В другом случае фундаментальность может быть обеспе­чена за счет введения интегративных курсов, включенных в структуру образовательной программы (например, курс философии современного естествознания).

Реализация идеи фундаментализации высшего педагоги­ческого образования также может быть достигнута врезуль­тате особого внимания к методам познания, центральным звеном которых выступает способность к обобщению и пере­носу.

Кроме того, есть и такие педагогические специальности, в процессе овладения которыми фундаментальность может быть достигнута за счет оптимального соотношения теоре­тической и практической подготовки (например, при подго­товке учителей музыки, технологии и предпринимательства и т. п.).

В. И. Данильчук и В. В. Сериков обосновывают необходимость фундаментализации высшего педагогическо­го образования на основе концепции фундаментальных кур­сов. Авторы предлагают несколько версий концепции таких курсов с разными исходными позициями. Главная идея фун­даментализации педагогического образования, по их мне­нию, едина — формирование научной картины мира, что является одной из конечных целей образования.

По мнению В.А. Бордовского, фундаментальные курсы в педагогическом вузе призваны решать следующие задачи:

образовывающую — сообщать студентам логически упо­рядоченные знания о наиболее общих и важных законах и моделях описания природы;

развивающую — использовать эти знания как ступени формирования у студентов теоретического типа мышления, развития понятийного аппарата, формирования сознатель­ной ориентировки в окружающем мире;

воспитательную — формировать на основе этих знаний естественнонаучное мировоззрение, развивать способность к познанию и культуру мышления в целом;

оздоровительную (социальное, психическое, физическое здоровье).

Таким образом, можно сделать вывод о том, что фундаментализация высшего педагогического образования явля­ется стержневой тенденцией в совершенствовании качества подготовки специалистов сферы образования.

Не требует доказательства утверждение, что основным источником подготовки компетентного специалиста высту­пает содержание учебного материала, включенного в учеб­ную программу. Довольно часто преподаватели вуза по сво­ему усмотрению отбирают учебный материал, и поэтому не случайно, что студенты порой не могут сдать экзамен друго­му преподавателю, поскольку одна и та же учебная дисцип­лина имеет различное содержание. В связи с этим актуали­зируется проблема обоснования критериев отбора содержа­ния учебных дисциплин в соответствии со смыслом и целью профессиональной подготовки специалистов сферы образо­вания в конкретном вузе. В.А. Бордовский предла­гает следующие критерии включения учебного материа­ла в программу учебной дисциплины:

— полноты учебного материала, который определяет необходимость и достаточность включения учебного мате­риала для объяснения профессионально важных вопросов;

— согласования учебного материала с условиями учебного процесса. Эта проблема возникает в связи с опреде­ленной последовательностью изучения учебных дисциплин, особенностями графика учебного процесса на факультете, курсе;

— соотношения доступности и сложности учебного материала. Содержательный аспект сложности связан, в первую очередь, с тем, относится ли единица содержания к теоретическому или эмпирическому уровню знания, связа­на с абстрактностью или конкретностью этого содержания;

— объема, непосредственно связанный с учебным пла­ном вуза. Увеличение количества информации не должно быть автоматически связано с содержанием программы.

На современном этапе развития педагогического образо­вания происходит переход от наукознания к человекознанию. Это выражается, в частности, и в усилении роли таких требований к структурированию содержания, как интегра­ция и дополнительность знаний в целостном познании си­стемы отношений человека с миром (авторские учебные кур­сы, спецкурсы, факультативы, внеаудиторные формы рабо­ты со студентами). На основе этих критериев моделируются содержание профессиональной подготовки будущих специа­листов и структура образовательных программ. Поэтому можно выделить следующую тенденцию в развитии качест­ва подготовки специалистов сферы образования — модели­рование содержания и структуры образовательных про­грамм.

Потребность современной школы в педагоге «нового типа», способном работать в условиях гуманитарной пара­дигмы, обладающем личностно-гуманитарной ориентиров­кой, обусловливает применение определенной технологии обучения специалистов сферы образования, получившей в научной литературе название личностно ориентированной (В. В. Сериков, В. А. Сластенин и др.). В основу разработки личностно ориентированных педагогических технологий должен быть положен диалогический подход, определя­ющий субъект-субъектное взаимодействие и увеличение меры свободы участников педагогического процесса, самоактуа­лизацию и самопрезентацию личности будущего учителя. «Технологии этого типа предусматривают преобразование су­перпозиции преподавателя и субординизированной позиции студента в личностно равноправные позиции». Мера эффективности личностно ориентирован­ных технологий существенно зависит от того, в какой сте­пени в них учтены психолого-педагогические особенности личности преподавателя и студента, насколько полно отда­ется приоритет субъектно-смыеловому обучению по сравне­нию с информационным. К личностно ориентированным технологиям наиболее часто относят заданные, диалоговые, игровые технологии.

Таким образом, внедрение личностно ориентированных педагогических технологий является важнейшей тенденцией развития качества подготовки специалистов в педагогиче­ском вузе, осуществляющем образовательный процесс в условиях гуманитарной парадигмы, которая предполагает вхождение будущего специалиста сферы образования в своеобразное пространство гуманитарных отношений.

Процесс адаптации выпускников педвуза к условиям об­щеобразовательной и профессиональной школы показыва­ет, что молодые учителя, достаточно хорошо владея содер­жанием своего предмета, нередко слабо подготовлены к ис­пользованию предметных знаний в качестве средства фор­мирования личности учащихся. Этот факт во многом объяс­няет то обстоятельство, что изучение основ наук слабо вли­яет на развитие гражданской зрелости, ответственности, самостоятельности учащихся.

Попытка преподавать свой предмет как «чистую науку», без ориентации на личность школьника, на актуальные за­дачи его личностного развития, отрицательно сказывается на решении важнейших задач общего и профессионального образования молодежи, приводит к обособлению интеллек­туального опыта от развития нравственных качеств лично­сти. Эти проблемы педагогической практики вызваны в зна­чительной мере тем, что учитель в своей преподавательской деятельности повторяет тот стиль изложения учебных дис­циплин, с которым он сам столкнулся в период обучения в вузе.

Вместе с тем усиление профессионально-педагогической направленности преподавания специальных дисциплин в педагогическом вузе нельзя осуществить только за счет отдельных методических усовершенствований. Необходимо акцентировать внимание студентов на том, что в педагоги­ческой практике специально-научное знание будет приме­няться не в том виде, как оно предлагается в вузовском учеб­нике, это знание необходимо перестраивать, синтезировать с выводами других, в том числе педагогических и психоло­гических наук, «переводить» на язык практических ситуа­ций, возникающих в деятельности учителя. Действенным критерием усвоения научного материала является отраже­ние в сознании студента не только собственно содержания предмета, но и его связи с будущей практической педагоги­ческой деятельностью учителя.

Задача преподавателей специального предмета состоит в том, чтобы, опираясь на высокий авторитет науки в созна­нии студента, стимулировать соответствующий «сдвиг мо­тивов» (А. Н. Леонтьев), означающий такое расширение их, когда интерес к науке развивается в единстве с потребно­стью ее педагогического применения. Однако «еще нередко в силу субъективной позиции преподавателей такого "сдви­га" не происходит, т. е. на протяжении всех лет обучения в педвузе у студентов так и остается прежняя мотивация. Они считают себя "биологами", "физиками", "историками", за­бывая, что предметом их деятельности будет не физическая или биологическая, а педагогическая реальность».

Поэтому в качестве еще одной тенденции совершенство­вания качества подготовки педагогических кадров можно выделить педагогическую направленность образовательного процесса в вузе. Методы преподавания специальных дис­циплин при подготовке специалиста сферы образования должны быть такими, чтобы студенты убеждались в том, что их стремление к постижению «своего» предмета (математики, биологии и т.п.) не противоречит задачам освое­ния педагогической профессии. Более того, выпускник пе­дагогического вуза фактически должен знать свой предмет не хуже выпускника классического университета, иначе он не сможет должным образом формировать мировоззренче­ские взгляды учащихся.

С введением государственных образовательных стандар­тов высшего педагогического образования ярко проявилась тенденция создания эталонов качества подготовки специа­листов. Создать такой эталон для выпускников педагогиче­ского вуза возможно только на основании изучения сущно­сти педагогической деятельности, к которой готовится бу­дущий специалист сферы образования в период обучения.

Сущность же современной педагогической деятельности на сегодняшний день не имеет однозначной трактовки. Кроме того, надо учесть тот факт, что в каждом отдельно взятом вузе должен быть создан свой эталон качества, учитывающий специфику региональной системы образования, традиции научных школ, особенности профессорско-преподаватель­ского состава. Роль эталона качества может исполнять диаг­ностически заданная цель профессионально-педагогиче­ской подготовки специалистов сферы образования на пери­од как минимум в 5 лет. Созданию внутривузовского этало­на качества принадлежит особое место в системе тенденций развития качества подготовки специалистов сферы образо­вания, поскольку именно в нем может найти отражение индивидуальный почерк вуза в решении задач профессио­нальной подготовки специалистов.

Установление эталона качества позволит сформировать предпосылки для создания имиджа вуза, его узнаваемости среди других педагогических вузов, создать условия для становления коллективного субъекта образовательного про­цесса, повысить уровень ответственности коллектива выс­шего учебного заведения за результаты своей профессиональ­ной деятельности, стимулировать творческий поиск в на­правлении совершенствования процесса профессиональной подготовки специалистов сферы образования.

 

12. ДВУСТОРОННИЙ И ЛИЧНОСТНЫЙ ХАРАКТЕР ОБУЧЕНИЯ. ЕДИНСТВО ПРЕПОДАВАНИЯ И УЧЕНИЯ

Потребность обучения возникла с возникновением общества и постоянно совершенствуется в соответствии с его развитием. Процесс обучения можно определить как передачу опыта, который включает в себя, прежде всего, знания об окружающей действительности и способы применения этих знаний в практической деятельности. Для постоянного развития, для постоянного познания мира, общество вооружает подрастающие поколения и способами добывания новых знаний. И, самое главное, общество передает и свое отношение к имеющимся знаниям, к самому процессу познания окружающего мира и к миру в целом.

Современное обучение должно ориентироваться не столько на количество передаваемой информации, сколько на ее качество.

Рассматривая процесс обучения как систему, мы выделяем два важнейших в нем элемента: преподавание (деятельность обучающего) и учение (деятельность обучающихся). Традиционно поэтому процесс обучения рассматривается как включающий в себя два вида деятельности.

Эффективность обучения в наибольшей степени зависит от обучающихся. Чтобы способствовать развитию обучающихся, необходимо их включение в непосредственную деятельность по приобретению знаний. При этом нельзя ограничиваться только пассивным их усвоением.

Одной из особенностей технологии обучения (в отличие от традиционного) является наличие оперативной обратной связи и коррекции учебного процесса. Иначе говоря, в технологическом подходе к обучению можно выделить следующие основные этапы: 1) постановка целей и их максимальное уточнение (этому этапу в деятельности обучающего придается первоочередное значение); 2) строгая ориентация всего хода обучения на учебные цели (на их иерархию); 3) ориентация учебных целей, а вместе с ними и всего хода обучения, на гарантированное достижение результатов; 4) оценка текущих результатов, коррекция обучения, направленная на достижение поставленных целей; 5) заключительная оценка результатов.

Процесс обучения - это своеобразная система, характеризующая жизнедеятельность человеческого общества. Поэтому она имеет свои основополагающие положения, которые определяют характер процесса обучения и его специфику. Например, даже конкретная школа (или вуз) - это тоже система, которая имеет свой устав и руководствуется какими-то наиболее общими положениями, которые определяют характер ее жизнедеятельности.

Отобранная информация передается обучающимся при помощи определенных средств обучения, источников информации (слово обучающего, учебное пособие, наглядные и технические средства).

Содержание образования - это конкретный объем знаний, умений и навыков по той или иной учебной дисциплине, который отбирается из соответствующих областей знаний на основе имеющихся дидактических принципов.

Так как главной особенностью процесса обучения является характер деятельности обучающего и обучающихся, то немаловажную роль здесь играют и способы осуществления этих видов деятельности, которые рассматриваются в дидактике как методы обучения и являются одним из важнейших понятий дидактики.

Результаты обучения во многом определяются характером и способами организации деятельности обучающих и обучающихся. Они могут быть индивидуальными, групповыми; это и лекции, и практические занятия, и семинары и т. д. Это все - формы обучения.

Таким образом, важнейшими понятиями дидактики как науки являются: процесс обучения, его принципы, содержание, средства, методы и формы обучения.

Рассматривая процесс обучения как систему, необходимо особое внимание обратить на цели этого процесса, которые состоят в приобретении обучающимися знаний, умений и навыков (ЗУН). Однако время, когда процесс обучения формировал только ЗУНы прошло. Сегодня процесс должен ориентироваться на создание условий для самореализации личности.

Цели обучения имеют два аспекта: предметный и личностный. Предметный аспект - это овладение обучающимися основами научных знаний, общая подготовка к практической деятельности и формирование научных убеждений.

Личностный аспект - это развитие умения мыслить (овладение такими мыслительными операциями, как классификация, синтез, сравнение и т. п.), развитие творческих и познавательных способностей, а также таких психологических качеств, как восприятие, воображение, память, внимание, двигательная сфера. Кроме того, здесь должно происходить формирование потребностей, мотивов поведения и системы ценностей.

Как мы уже говорили, обучение рассматривается как двусторонний про­цесс преподавания и учения:

Обучение, преподавание, учение — основные категории дидактики.

Обучение — это способ организации образовательного процесса. Оно является самым надежным путем получения систематического образования. В основе любого вида или типа обучения заложена система: преподавание и учение.

Преподавание — это деятельность учителя по:

· передаче информации;

· организации учебно-познавательной деятельности учащихся;

· оказанию помощи при затруднении в процессе учения;

· стимулированию интереса, самостоятельности и творчества учащихся;

· оценке учебных достижений учащихся.

Целью преподавания является организация эффективного учения каждого ученика в процессе передачи информации, контроля и оценки ее усвоения. Эффективность учения предполагает также взаимодействие с учениками и организацию как совместной, так и самостоятельной деятельности.

Учение — это деятельность ученика по:

· освоению, закреплению и применению знаний, умений и навыков;

· самостимулированию к поиску, решению учебных задач, самооценке учебных достижений;

· осознанию личностного смысла и социальной значимости культурных цен­ностей и человеческого опыта, процессов и явлений окружающей действи­тельности. Целью учения является познание, сбор и переработка информа­ции об окружающем мире. Результаты учения выражаются в знаниях, уме­ниях, навыках, системе отношений и общем развитии учащегося.

Учебная деятельность включает в себя:

· овладение системами знаний и оперирование ими;

· овладение системами обобщенных и более частных действий, приемов (спо­собов) учебной работы, путями их переноса и нахождения — умениями и на­выками;

· развитие мотивов учения, становление мотивации и смысла последнего;

· овладение способами управления своей учебной деятельностью и своими психическими процессами (волей, эмоциями и пр.).

Эффективность обучения определяется внутренними и внешними крите­риями. В качестве внутренних критериев используют успешность обучения и академическую успеваемость, а также качество знаний и степень наработанности умений и навыков, уровень развития обучающегося, уровень обученности и обу­чаемости.

Академическая успеваемость обучающегося определяется как степень совпа­дения реальных и запланированных результатов учебной деятельности. Академи­ческая успеваемость находит отражение в балльной оценке. Успешность обуче­ния это также эффективность руководства учебным процессом, обеспечивающего высокие результаты при минимальных затратах.

Обучаемость — это приобретенная учащимся (под влиянием обучения и вос­питания) внутренняя готовность к различным психологическим перестройкам и преобразованиям в соответствии с новыми программами и целями дальнейшего обучения. То есть общая способность к усвоению знаний. Важнейшим показате­лем обучаемости является то количество дозированной помощи, которая необхо­дима учащемуся для достижения заданного результата. Обученность — это теза­урус, или запас усвоенных понятий и способов деятельности. То есть система зна­ний, умений и навыков, соответствующая норме (заданному в образовательном стандарте ожидаемому результату).

Процесс усвоения знаний осуществляется поэтапно в соответствии со следую­щими уровнями:

· различения или узнавания предмета (явления, события, факта);

· запоминания и воспроизведения предмета, понимания, применения знаний на практике и переноса знаний в новые ситуации.

Качество знаний оценивают по таким показателям, как их полнота, систем­ность, глубина, действенность, прочность.

Одним из основных показателей перспектив развития учащегося является спо­собность ученика к самостоятельному решению учебных задач (близких по прин­ципу решения в сотрудничестве и с помощью учителя).

В качестве внешних критериев эффективности процесса обучения принимают:

· степень адаптации выпускника к социальной жизни и профессиональной деятельности;

· темпы роста процесса самообразованиякак пролонгированный эффект обучения;

· уровень образованности или профессионального мастерства;

· готовность повысить образование.