При определении содержания и направления в исследовании учитывались также литературные данные об общей картине развития лексики в детском возрасте.
Последовательность и содержание работы определялось онтогенетическим подходом, результатами исследований словообразования Р.И. Лалаевой [21], Н.В. Серебряковой; Т.В. Тумановой; А.А. Хохловой и др.
В констатирующем эксперименте применялась методика исследования словообразования существительных Лалаевой Р.И.[20].
Содержание методики:
Задание 1. Образование существительных с уменьшительно-ласкательным значением (Р.И. Лалаева [21]).
Импрессивная речь:
ПРОЦЕДУРА И ИНСТРУКЦИЯ. Ребенку предлагаются парные предметные картинки с изображением большого и маленького предмета, например, «машина» и «машинка». Экспериментатор дает следующую инструкцию: «Покажи, где машина. А где машинка?»
РЕЧЕВОЙ МАТЕРИАЛ: предметные картинки и слова: стул-стульчик, стакан-стаканчик, кувшин-кувшинчик, дом-домик, стол-столик, мячмячик, платок-платочек, звонок-звоночек, веник-веничек, замок-замочек, машина-машинка, миска-мисочка, пуговица-пуговичка, синица-синичка, ресница-ресничка, береза-березонька, книга-книжечка, дочь-доченька, тетя-тетенька, подушка-подушечка, кукла-куколка, роща-рощица, кольцо-колечко, ведро-ведерко, одеяло-одеяльце, дерево-деревце, зеркало-зеркальце, платье-платьице, кресло-креслице, масло-маслице, письмо-письмецо, крыло-крылышко, бревно-бревнышко, пальто-пальтишко.
Экспрессивная речь:
ПРОЦЕДУРА И ИНСТРУКЦИЯ: Ребенку предлагаются парные предметные картинки с изображением большого и маленького предмета. Экспериментатор показывает картинку и задает вопрос: «Это что?» При затруднениях при выполнении заданий оказывает помощь следующим образом: «Машина – это большая, а как назвать ласково одним словам маленькую машину?».
|
|
РЕЧЕВОЙ МАТЕРИАЛ: предметные картинки и слова: стул-стульчик, стакан-стаканчик, кувшин-кувшинчик, дом-домик, стол-столик, мячмячик, платок-платочек, звонок-звоночек, веник-веничек, замок-замочек, машина-машинка, миска-мисочка, пуговица-пуговичка, синица-синичка, ресница-ресничка, береза-березонька, книга-книжечка, дочь-доченька, тетя-тетенька, подушка-подушечка, кукла-куколка, роща-рощица, кольцо-колечко, ведро-ведерко, одеяло-одеяльце, дерево-деревце, зеркало-зеркальце, платье-платьице, кресло-креслице, масло-маслице, письмо-письмецо, крыло-крылышко, бревно-бревнышко, пальто-пальтишко.
Задание 2. Образование, знание названий детёнышей животных.
МАТЕРИАЛОМ исследования служат картинки: лиса-лисенок-лисята, коза-козленок-козлята, кот-котенок-котята, еж-ежонок-ежата, утка-утенок-утята, волк-волчонок-волчата, медведь-медвежонок-медвежата, белка-бельчонок-бельчата, свинья-поросенок-поросята, курица-цыпленок-цыплята, лошадь-жеребенок-жеребята, корова-теленок-телята.
Импрессивная речь:
ПРОЦЕДУРА И ИНСТРУКЦИЯ. Перед ребенком раскладываются три картинки на слова одной семантической группы, например, утка, утенок, утята. Дается следующая инструкция: «Покажи, где гусенок. А где гусь? Где гусята?».
Экспрессивная речь:
ПРОЦЕДУРА И ИНСТРУКЦИЯ: В начале исследования формируется ориентировка в задании: «У утки родились маленькие уточки».
«Про детеныша утки мы скажем: утенок. А если их несколько, то как
|
|
правильно сказать?» и т.д.
Задание 3. Образование имен существительных, обозначающих вместилище чего-нибудь
ПРОЦЕДУРА И ИНСТРУКЦИЯ: В начале исследования формируется ориентировка в задании: «Сахар хранится в сахарнице. А как назвать посуду, в которой хранится чай?». В дальнейшем экспериментатор показывает картинку (или называет слово) и задает аналогичный вопрос.
МАТЕРИАЛ: предметные картинки и слова: чай-чайница, сахар-сахарница, суп-супница, пепел-пепельница, салат-салатница, соус-соусница, мыло-мыльница, селедка-селедочница, соль-солонка, масло-масленка.
Задание 4. Образование имен существительных со значением единичности
ПРОЦЕДУРА И ИНСТРУКЦИЯ: В начале исследования формируется ориентировка в задании: «Представь себе, что на улице идет снег, и маленькая частичка снега упала тебе на лицо. Эта частичка снега называется «снежинка». Итак, снег – снежинка». Далее детям предлагается образовать по аналогии другие производные слова.
МАТЕРИАЛ: предметные картинки и слова: пыль-пылинка, бусы-бусинка, крупа-крупинка, виноград-виноградинка, ворс-ворсинка, горох-горошинка, жемчуг-жемчужинка, песок-песчинка, дождь-дождинка, снег-снежинка.
Задание 5. Образование имен существительных со значением женскости.
Экспрессивная речь
РЕЧЕВОЙ МАТЕРИАЛ: предметные картинки и слова: медведица, волчица, тигрица, львица, слониха, ежиха, лосиха, зайчиха, крольчиха, воробьиха.
ПРОЦЕДУРА И ИНСТРУКЦИЯ. В начале исследования формируется ориентировка в задании: «Вспомним сказку про трех медведей. Папа медвежонка – медведь. А как назвать его маму? (Медведица). А теперь я буду называть папу, а ты называй маму детенышей животных. Волк - …». И т.д.
|
|
Задание 6. Образование названий профессий мужского рода.
МАТЕРИАЛОМ исследования служат картинки существительных – профессий мужского рода: Работает на кране (крановщик); Чинит часы… (часовщик); Дома строит… (строитель); Чинит сапоги… (сапожник); Проверяет билеты… (билетер); Вставляет стекло…(стекольщик); Ездит на велосипеде … (велосипедист); Играет в хоккей… (хоккеист); Играет в футбол … (футболист); Играет на скрипке … (скрипач). Точит ножи…(точильщик).
Играет на пианино…(пианист). Летает на самолёте…(лётчик). Продаёт про-
дукты…(продавец).
Экспрессивная речь
ПРОЦЕДУРА И ИНСТРУКЦИЯ: Ребенку задаются следующие вопросы: «Работает на кране – крановщик». Как называют того, кто чинит часы?»
Импрессивная речь
ПРОЦЕДУРА И ИНСТРУКЦИЯ. Ребенку предлагаются предметные картинки с изображением профессий мужского пола. Экспериментатор дает следующую инструкцию: «Покажи, где строитель? И т.д.».
Задание 7. Образование названий профессий женского рода.
МАТЕРИАЛОМ исследования служат картинки и слова для образования детьми существительных – профессий женского рода: писатель- писательница, учитель- учительница, повар- повариха, портной- портниха, воспитатель - воспитательница, ткач - ткачиха, продавец – продавщица, певец - певица, пловец – пловчиха, фигурист – фигуристка, пианист – пианистка, летчик –лётчица. Задаются также вопросы: Как назвать женщину, которая кор-
мит телят? -…доит коров?
Экспрессивная речь
ПРОЦЕДУРА И ИНСТРУКЦИЯ: Ребенку задаются следующие вопросы: «Мужчина по профессии учитель. Как называют женщину с такой же профессией?»
Импрессивная речь
ПРОЦЕДУРА И ИНСТРУКЦИЯ. Ребенку предлагаются предметные картинки с изображением профессий женского пола. Экспериментатор дает следующую инструкцию: «Покажи, где учительница? И т.д.»
В ходе обследования после выполнения каждого задания выставлялся количественный балл в соответствии с предложенной системой оценок Р.Е Лалаевой [20], велся протокол, записывались замечания об особенностях выполнения заданий, о проведении и стиле работы каждого ребенка: насколько он самостоятелен, активен, инициативен и т. д.. Оценка результатов проводилась по четырехбальной системе.
Высокий уровень (4 балла) – правильное и самостоятельное выполнение задания.
Уровень выше среднего (3 балла) – правильное выполнение задания с
помощью экспериментатора или самостоятельное исправление неправильного ответа после уточнения задания, единичные случаи ошибок при выполнении задания.
Средний уровень (2 балла) – правильное выполнение более половины
задания.
Уровень ниже среднего (1 балл) – ошибки в большинстве предложенных заданий, помощь экспериментатора неэффективна.
Низкий уровень (0 баллов) – неправильное выполнение всех заданий,
Простое повторение заданного слова или отказ от выполнения задания,
помощь экспериментатора неэффективна.
ГЛАВА 3. Сравнительная характеристика состояния словообразования существительных у дошкольников с ОНР и их сверстников с нормальным речевым развитием (анализ экспериментальных данных)
При исследовании словообразования существительных у детей контрольной и экспериментальной групп было выявлено, что на фоне относительно развернутой речи у детей экспериментальной группы наблюдается неточное употребление многих существительных, замены, ошибки, присущие детям с ОНР.
Возникающие у детей специфические ошибки в виде различных замещений нужной лексемы другим словом свидетельствуют о несформированности целостной системы словообразования существительных.
На основе подсчёта правильно выполненных заданий в группе опреде-
лялся уровень успешности (в %) по формуле Y= (N1*100)/N, где N1 - количество правильно выполненных заданий, N – общее количество заданий.
Наиболее трудными заданиями, как для детей контрольной группы, так и для детей экспериментальной группы, были образование имен существительных, обозначающих вместилище чего-нибудь, образование имен существительных со значением единичности и образование профессий женского и мужского рода.
На трудности указывают уровни выполнения данного задания (76% и 52%; 84% и 56%); (76% и 50%, 86% и 58%).
Наиболее легким заданием оказалось образование имён существительных со значением женскости, на что указывает высокий уровень выполнения задания, как у детей контрольной группы (100%) так и у детей экспериментальной группы (76%) и образование существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами (88% и 74%), а также образование названий
детёнышей животных (100% и 64%).
.
Таблица 1
Результаты данных выполнения заданий на словообразование имён
Существительных детьми контрольной и экспериментальной групп
| Группа | Баллы | Ср. балл | % выполнения | ||||||||
| Контрольная | 3,6 | 89,3 | |||||||||
| 3,4 | 85,7 | ||||||||||
| 3,3 | 82,1 | ||||||||||
| 3,4 | 85,7 | ||||||||||
| 3,6 | 89,3 | ||||||||||
| 3,6 | 89,3 | ||||||||||
| 3,4 | 85,7 | ||||||||||
| 3,4 | 85,7 | ||||||||||
| 3,6 | 89,3 | ||||||||||
| 3,4 | 85,7 | ||||||||||
| 3,4 | 85,7 | ||||||||||
| 3,7 | 92,9 | ||||||||||
| 3,6 | 89,3 | ||||||||||
| 3,3 | 82,1 | ||||||||||
| 3,7 | 92,9 | ||||||||||
| Баллы | 45,0 | 47,0 | |||||||||
| Ср. балл | 3,53 | 4,0 | 3,0 | 3,33 | 4,0 | 3,46 | 3,1 | 3,5 | |||
| % выполнения | 87,5 | ||||||||||
| Экспериментальная | 2,57 | 64,3 | |||||||||
| 2,2 | 57,14 | ||||||||||
| 2,43 | 60,7 | ||||||||||
| 2,7 | 67,86 | ||||||||||
| 2,57 | 64,3 | ||||||||||
| 2,43 | 60,7 | ||||||||||
| 2,43 | 60,7 | ||||||||||
| 2,57 | 64,3 | ||||||||||
| 2,86 | 71,43 | ||||||||||
| 2,57 | 64,3 | ||||||||||
| 2,43 | 60,7 | ||||||||||
| 2,43 | 60,7 | ||||||||||
| 2,43 | 60,7 | ||||||||||
| 2,43 | 57,14 | ||||||||||
| Баллы | |||||||||||
| Ср. балл | 2,93 | 2,6 | 2,07 | 2,27 | 3,07 | 2,33 | 2,0 | 2,52 | |||
| % выполнения | 61,42 |
Общие результаты исследования в экспрессивной речи отражены на диаграмме 1.
Диаграмма 1. Результаты выполнения заданий методики детьми контрольной и экспериментальной групп.
Примечание: 1 - образование существительных с уменьшительно-ласкательным значением; 2 - образование, знание названий детёнышей животных; 3 - образование имен существительных, обозначающих вместилище чего-нибудь; 4 - образование имен существительных со значением единичности; 5 - образование имен существительных со значением женскости; 6 - образование названий профессий мужского рода; 7 - образование названий профессий женского рода.
Как видно из диаграммы 1, дети контрольной группы в преобладающем большинстве случаев справились со всеми заданиями на словообразование существительных.
У детей экспериментальной группы количество правильных ответов значительно меньше, чем у детей контрольной группы.
У дошкольников без речевой патологии ошибки при выполнении заданий были единичными, в среднем 1-2 ошибки на 10 ответов. Дети с общим недоразвитием речи допускали значительно больше ошибок, от 2 до 6 ошибок на 10 ответов.
Однако, в развитии речи детей с ОНР, нарушения словообразования существительных отличаются не только количественным расхождением с детьми контрольной группы, но и по качественным характеристикам.
При выполнении задания на образование имён существительных с уменьшительно-ласкательным значением в экспрессивной речи дети экспериментальной группы допустили больше ошибок, чем их сверстники с нормальным речевым развитием (диаграмма 2). В импрессивной речи были единичные ошибки у ребёнка экспериментальной группы: он подобрал изображение одинакового размера для слов стул-стулик.
Наиболее часто дети допускали ошибки при словообразовании существительных с суффиксами –оньк (берёзочка), -ч-ик (стулик), -иц (масличко, креслишко). Суффиксы –к- и –ик- усвоены детьми. Дети экспериментальной группы владеют средним и выше среднего уровнями развития словообразования существительных с уменьшительно-ласкательным значением (таблица 2).
Таблица 2
Данные исследования словообразования имён существительных с уменьшительно-ласкательным значением детьми экспериментальной и
контрольной групп
| Уровень развития | Количество человек | Балл выполнения | |
| Группа детей | ЭГ | КГ | ___ |
| Высокий | __ | 4 балла | |
| Выше среднего | 3 балла | ||
| Средний | __ | 2 балла | |
| Низкий | __ | __ | 1 балл |
| Всего | ___ |
В отличие от детей экспериментальной группы испытуемые контрольной группы допустили единичные ошибки. В контрольной группе дети владеют высоким и выше среднего уровнями развития словообразования существительных с уменьшительно-ласкательным значением (таблица 2). Дети хорошо образовывают существительные с суффиксами -ик, -к-, -очк, -ц, -чик, -иц, -ышк. Причем употребляются у существительных всех родов. Это подтверждает исследование А.Н.Гвоздева о словообразовании существительных с этими суффиксами в онтогенезе. Раннему появлению этих суффиксов способствует обилие ласкательных слов у взрослых в их разговорах
с ребёнком.
При образовании названий детёнышей животных дети контрольной группы не допустили ошибки, как в предыдущем задании. Это отражено на диаграмме 3.
Они имеют высокий уровень развития (таблица 3). У них сформировано употребление суффиксов –онок,(-ат, -инят во мн.ч). Это подтверждает исследования А.Н.Гвоздева о появлении этих суффиксов в онтогенезе после 4 лет 5 месяцев. По мнению А.Н. Гвоздева, в некоторых случаях их трудно отделить от суффиксов уменьшительности [8]. Соответственно они чаще встречаются в обиходной речи.
Наиболее часто дети экспериментальной группы допускали ошибки при словообразовании таких существительных как: «медведенок», «коровенок», «лошаденок», «ежичек», «лисик» и т.д., что говорит о том, что у детей не полностью усвоено словообразование суффиксов –онок, -енок. Типичными были замены слов, входящих в одно родовое понятие (свинья- свиненок- свинята, лошадь- лошадёнок- лошадки) или замещали словообразование на высказывание (коза- козье стадо). По мнению Лалаевой Р.И.,
Серебряковой для детей с ОНР характерно усвоение слов в целостном ви-
де (на основе механизмов имитации) [22]. В импрессивной речи дети допускали единичные ошибки, путали гуся и гусёнка. В экспериментальной группе дети владеют средним и выше среднего уровнями развития (таблица 3).
Таблица 3 Данные исследования словообразования названий детёнышей животных детьми экспериментальной и контрольной групп
| Уровень развития | Количество человек | Балл выполнения | |
| Группа детей | ЭГ | КГ | ___ |
| Высокий | 4 балла | ||
| Выше среднего | __ | 3 балла | |
| Средний | __ | 2 балла | |
| Низкий | __ | __ | 1 балл |
| Всего | ___ |
При образовании имен существительных, обозначающих вместилище чего-нибудь, дети экспериментальной группы допустили больше ошибок, чем их сверстники с нормальным речевым развитием (диаграмма 4).
Наибольшие сложности у детей экспериментальной и контрольной
групп вызвало образование слов «селедочница», «солонка», «чайница».
Неправильное ударение в словах отмечалось у нескольких детей экспериментальной группы. Наиболее распространенные ошибки «чайник» вместо «чайница», «сольница» вместо «солонки». По мнению Лалаевой Р.И.
Серебряковой Н.В. это явление связано с тем, что ребёнок выделив морфему –ниц из слова сахарница в соответствии с этим значением образует слова
типа сольница, селёдница, маслёница и т.п. Трое детей экспериментальной группы не справились с образованием существительного супница, отвечали «кастрюля». Эти ошибки могут быть связаны с тем, что в обиходе дети не встречаются с такими предметами.
Дети контрольной группы выполнили задание почти без ошибок, у них выше среднего уровень словообразования с аффиксом –ница.(таблица 4).
Таблица 4
Данные исследования словообразования имён существительных, обозначающих вместилище чего-нибудь детьми экспериментальной
и контрольной групп
| Уровень развития | Количество человек | Балл выполнения | |
| Группа детей | ЭГ | КГ | __ |
| Высокий | __ | __ | 4 балла |
| Выше среднего | 3 балла | ||
| Средний | __ | 2 балла | |
| Низкий | __ | __ | 1 балл |
| Всего | ___ |
У детей экспериментальной группы преобладает средний уровень развития
словообразования вместилища чего-нибудь (таблица 4), у них только усваивается аффикс –ница, часто они заменяют его на аффикс –ник (мыльник, соусник).
При образовании имен существительных со значением единичности дети экспериментальной группы допустили больше ошибок, чем их сверстники с нормальным речевым развитием (диаграмма 5).
Наибольшие сложности у детей экспериментальной группы вызвало образование слов «пылинка», «дождинка», «песчинка».
Испытуемые совершенно не проводили параллель между существительным и возможным существительным со значением единичности. Подбирали слова «шарик» вместо бусинки, «ягодка» вместо виноградинки, «нитка» вместо ворсинки.
Так дети экспериментальной группы даже с помощью экспериментатора не смогли правильно образовать существительное со значением единичности. Дети называли слова пылька вместо пылинки, дождик вместо дождинки, песочница вместо песчинки.
Чаще всего дети допустили такие типы ошибок, как неправильное употребление суффиксов –ин, -инк (ворсик, ворсичка). Это говорит о том, что у детей с ОНР не усвоено словообразование с этими суффиксами. В этом задании у них преобладает средний уровень развития (таблица 5)
Таблица 5
Данные исследования словообразования имён существительных со значением единичности детьми экспериментальной и контрольной групп
| Уровень развития | Количество человек | Балл выполнения | |
| Группа детей | ЭГ | КГ | __ |
| Высокий | __ | 4 балла | |
| Выше среднего | 3 балла | ||
| Средний | __ | 2 балла | |
| Низкий | __ | __ | 1 балл |
| Всего | __ |
В отличии от детей экспериментальной группы испытуемые контрольной группы допустили единичные ошибки (пылина вместо пылинка). В большинстве своём дети с нормальным речевым развитием имели высокий и выше среднего уровни развития словообразования существительных со значением единичности (таблица 5).
У детей контрольной группы усвоено в большей степени словообразование с суффиксом –инк-, обозначающим единичность. Что и подтверждает исследования А.Н. Гвоздева [8] о появлении его в речи ребёнка около
5 лет.
При образовании имен существительных со значением женскости дети экспериментальной группы допустили больше ошибок, чем их сверстники с нормальным речевым развитием, что видно на диаграмме 6.
Наибольшие сложности у детей экспериментальной группы вызвало образование слов «воробьиха», «крольчиха», «ежиха», «волчица».
Чаще всего дети допустили такие типы ошибок, как замена суффиксов
-их, -иц (лосица, тигриха).
Ребята образовывали неправильные, либо новые существительные. Экспериментатор: Как назвать маму слона? Ребенок: слоница. Но даже после того, как экспериментатор поправил ребенка и дал правильный ответ, мальчик не уловил закономерности и на вопрос о том, как зовут маму кролика - ответил «крольчиница». Как видно из таблицы 6, дети экспериментальной группы владеют средним и выше среднего уровнями развития словообразования существительных со значением женскости.
Таблица 6
Данные исследования словообразования имён существительных со значением женскости детьми экспериментальной и контрольной групп
| Уровень развития | Количество человек | Балл выполнения | |
| Группа детей | ЭГ | КГ | __ |
| Высокий | 4 балла | ||
| Выше среднего | __ | 3 балла | |
| Средний | __ | 2 балла | |
| Низкий | __ | __ | 1 балл |
| Всего | __ |
У них усвоен в большей степени словообразовательный суффикс –иц, и усваивается суффикс –их. Хотя в онтогенезе он появляется у детей в 4 года (по А.Н. Гвоздеву [8]), и употребляется с аффиксом –иц в одинаковых условиях. Но ошибки свидетельствуют о нарушении операций нахождения аф-фикса, соответствующего заданной модели.
В отличии от детей экспериментальной группы испытуемые контрольной группы не допустили ошибок. У них отмечен высокий уровень развития словообразования существительных со значением женскости (таблица 6).
При образовании названий профессий мужского рода дети экспериментальной группы допустили больше ошибок, чем их сверстники с нормальным речевым развитием, что видно на диаграмме 7.
Дети контрольной группы по словообразованию профессий мужского рода имеют высокий и выше среднего уровни развития (таблица 7). У них
вызывало затруднения образования слов стекольщик (стеклист), часовщик
(часовник). Дети затруднялись в образовании слова точильщик.
Таблица 7
Данные исследования словообразования названий профессий мужского ро да детьми экспериментальной и контрольной групп
| Уровень развития | Количество человек | Балл выполнения | |
| Группа детей | ЭГ | КГ | __ |
| Высокий | __ | 4 балла | |
| Выше среднего | 3 балла | ||
| Средний | __ | 2 балла | |
| Низкий | __ | 1 балл | |
| Всего | __ |
Наибольшие сложности у детей экспериментальной группы вызвало образование слов часовщик (часовик), билетер (билетник), скрипач (скрипник), точильщик (точиниц, ножовщик). Двое детей показывали картинку велосипедиста правильно, но называли «велосипист» нарушая слоговую структуру этого слова.
По мнению Жуковой Н.С., это объясняется не только тем, что слова сложны
по своему звуко-слоговому составу, но и тем, что они сложны по своему морфологическому содержанию,т.к. имеют суффиксы, редко употребляемые в детской речи [12].
Дети экспериментальной группы, в основном, имеют средний и выше среднего уровни, но 3 ребенка показали низкий уровень развития по словообразованию профессий мужского рода (таблица 7).
При образовании названий профессий женского рода дети экспериментальной группы допустили больше ошибок, чем их сверстники с нормальным речевым развитием (диаграмма 8).
Наибольшие сложности и у детей экспериментальной группы и у детей контрольной группы вызвало образование слов повариха (поварша, поварщица, поварница), ткачиха (ткача, ткачиста, ткачёвка), пловчиха (пловица, пловчица). Эти ошибки свидетельствуют о том, что дети не знают названий этих профессий и суффиксы –ник, -ниц появляются в онтогенезе после 5 лет (по А.Н. Гвоздеву). Это сказывается на словарном составе. Хотя
по программе детского сада дети начинают знакомиться с этими словами.
Дети с ОНР показали средний уровень развития словообразований про-
фессий женского рода (таблица 8).
Таблица 8
Данные исследования словообразования названий профессий жен ского рода детьми экспериментальной и контрольной групп
| Уровень развития | Количество человек | Балл выполнения | |
| Группа детей | ЭГ | КГ | __ |
| Высокий | __ | 4 балла | |
| Выше среднего | __ | 3 балла | |
| Средний | __ | 2 балла | |
| Низкий | __ | __ | 1 балл |
| Всего | __ |
В отличие от детей экспериментальной группы испытуемые контрольной группы допустили меньше ошибок и имеют уровни выше среднего развития словообразований профессий женского рода (таблица 8)
Вывод: Таким образом, отметим, что дети с ОНР в своей речи плохо используют существительные, не дифференцируют существительные множественного числа, путают названия детенышей, профессий мужского и женского рода.
1. Наиболее сложными как для детей экспериментальной группы, так
и для детей контрольной группы было словообразование существительных со значением вместилища чего-нибудь (52% и 76%), сущес-
твительных со значением единичности (56% и 84%) и профессий
женского и мужского рода (50% и 76%, 58% и 86% соответственно).
Это говорит о неусвоенности словообразовательных аффиксов (-ник,
-ница, -инк), что подтверждает их более позднее появление в онто-
генезе (по А.Н.Гвоздеву).
2. Наиболее легкими как для детей экспериментальной группы, так и
для детей контрольной группы было словообразование существи-
тельных с уменьшительно-ласкательными суффиксами (74% и 88%),
образование названий детёнышей животных (64% и 100%), а также
образование существительных со значением женскости (76% и 100%). Это свидетельствует об лучшем усвоении детьми суффиксов
(-очк-, -к-, -чик-, -ок-, -ц-, -их-, -иц-,-онок-,-ат-) в онтогенезе (по А.Н.
Гвоздеву).
3. По мнению Лалаевой Р.И., Серебряковой Н.В.дети с ОНР понимают
значение многих слов; объём их пассивного словаря близок к норме.
Однако употребление слов в экспрессивной речи вызывает затруд-
нения.