План
1. Цели обучения лексике немецкого языка. Активный, рецептивный и потенциальный словари;
2. характеристика лексического материала для усвоения в средней школе;
3. методика обучения лексике в средней школе:
· основные этапы работы над словом
· система упражнений j
· обучение лексике в УМК по немецкому языку для средней школы.
1. Цели обучения лексике изложены в программе по немецкому языку для средней школы. Учащиеся должны употреблять и воспринимать зрительно и на слух изученную лексику. К конце 11 класса учащиеся должны усвоить 1000 лексических единиц для употребления их в устной речи.
Рецептивный словарь при этом должен быть в 1,5 раза больше.
Лексикой называют совокупность слов какого-либо языка. Она является ведущим компонентом речевого общения и выступает в речи во взаимодействии с грамматикой и фонетикой.
Следует различать активный, рецептивный лексические минимумы и так называемый потенциальный лексический словарь.
Активный словарь – слова, которые используются в устной речи и на письме, т.е. мы владеем ими продуктивно.
Рецептивный словарь состоит из слов, которыми учащиеся владеют на уровне узнавания при чтении.
В аудировании большую роль играет так называемый потенциальный словарь учащихся.
Потенциальный словарь – это производные слова одного корня, которые еще не встречались учащимся, но могут быть понятными если их научить раскрывать значение таких слов. (сложные слова, интернационализмы).
Кроме того, сюда относятся слова, о значении которых учащиеся могут догадываться, опираясь на указанную силу контекста, т.е. по догадке. Для работы над потенциальным словарем важно работать над словообразованием.
2. Способы введения лексики.
Существует два способа введения лексики:
1. К беспереводным приемам относятся:
· Наглядность
· Определение или дефиниция (описание значения слова уже известными словами иностранного языка), например, der Speiseraum – ein Raum in der Schule, wo wir essen (können). Данный способ широко используется в лингвострановедческих справочниках, в комментариях к текстам наших УМК.
· Перечисление z. B. Schulsachen – Schulbücher, Hefte, Kugelschreiber.
· Семантизация с помощью синонимов и антонимов. Например, satt – hungrig, dünn – dick, dumm – klug.
· Определение значения слова на основе его внутренней формы, т.е. языковой догадке z. B. Der Herr – herrschen, die Hilfe – helfen, der Arbeiter – arbeiten. Сюда же входят сложные слова.
2. к переводным примерам относятся:
· Перевод слова на родной язык. В том числе самостоятельное ознакомление (поиск с помощью словаря). Это как правило, абстрактная лексика, которую невозможно объяснить беспереводно. При этом, важное значение приобретает работа со словарем, с алфавитом. Например, «Какое слово встречается раньше? Die Kirche oder die Kirsche».
· Перевод – толкование. Это когда даются сведения, комментарии, раскрывающие значение слова, либо сведения о совпадения и несовпадении значений. Данный прием используется также широко в лингвострановедческих источниках и комментариях.
В настоящее время особое внимание уделяется введению слов в контексте. Контекст помогает однозначно раскрыть значение слов и обеспечить его восприятие в сочетании с другими словами. Зачем учитель организует первичное закрепление лексики. Сюда входит многократное повторение хором, фонетическая обработка, цепочка A, B, C, D, E (полностью/частично), ответы на вопросы. Вслед за семантизацией начинается этап тренировки и автоматизации лексики. У учащихся важно создавать ассоциативные связи между словами. Таким образом одно слово, возникнув в сознании учащихся привлечет за собой припоминание других. Для этого целесообразна работа со словосочетаниями и ассоциограммами. В использовании лексических упражнений важно соблюдать последовательность этапом усвоения лексики и повторяемость лексики.
По целенаправленности лексические упражнения представлены также в трех группах:
1. тренировочные (подготовительные), лексические упражнения;
2. условно-речевые (А В С D E);
3. коммуникативные упражнения
В свою очередь эти упражнения можно разделить на рецептивные и продуктивные. Например, для распознавания на слух и визуально – показать.
Таким образом, практические цели обучения лексики можно сформулировать так: это формирование рецептивного, активного и потенциального словарей учащихся.
Помимо практических целей в обучении лексики должны реализовываться образовательные цели. Процесс обучения лексики не лишен образовательной ценности, ведь учащиеся знакомятся с новыми способами выражения уже знакомых понятий.
Учащиеся получают возможность сравнивать их в двух языках. Особую роль здесь играют реалии, т.е. слова, характерные для конкретного языка. Это способствует усвоению и родного языка, так закладываются основы филологического образования учащихся. Через лексику учащиеся приобщаются к постижению культуры страны изучаемого языка, в связи с образовательным значением лексики вспоминаются слова Гете „ Wer fremde Sprachen nicht kennt, weiß nicht von seiner eigenen “.
Воспитательная цель проявляется на уровне содержания лексики и на уровне приемов работы над лексикой. На уровне содержания мы затрагиваем различную тематику, которая носит воспитательный характер. Приемы работы над лексикой тоже должны носить воспитательный характер, чтобы развивать навыки самостоятельной работы, эстетичный вкус, трудолюбие, усидчивость.
Развивающий аспект проявляется в развитии психических функций учащихся: память, внимание, мышление, воображение.
3. Методика обучения лексики опирается на знания психологии и лингвистики. Психология помогает понять воздействие родного языка на иностранный язык. Такое влияние может быть положительным, но чаще отрицательным. Положительное влияние переносит лексические навыки родного языка на иностранный, помогает сократить время тренировки лексических единиц, быстрее включить их в речь. Но чаще встречается отрицательный перенос, который называется интерференция. Интерференция проявляется на уровне значения, но может существовать и на уровне формы слова, когда учащиеся путают звуковые формы слова. Причиной является различие лексической системы языков. Оно находит отражение в расхождении между понятием и формой слова.
По степени совпадения значений в методике различают следующие группы лексики:
· Лексические единицы, значения которых совпадают полностью, но их количество незначительно.
· Лексические пары, у которых совпадает основное значение и часть дополнительных.
· Слова, у которых совпадают только основные значения.
· Слова, у которых не совпадают основные значения, а совпадает лишь часть дополнительных. Сюда относятся безэквивалентная лексика, т.е. не имеющая прямых соответствий в другом языке (Реали, ложные друзья переводчика).
Выявление степени несовпадения значений позволяет прогнозировать трудности учащихся и предупредить ошибки. Этот признак оказывает влияние на количество упражнений, т.к. несовпадающая по объему значений лексика нуждается в более обильной отработке.
Принципы отбора лексики:
1. Семантический – согласно ему, слово должно выражать основное понятие по той теме, которую изучают учащиеся;
2. Сочетаемости слов – слова с большей сочетаемостью предпочтительнее слов с редкой сочетаемостью (фразеологизмы, словосочетания);
3. Принцип стилистической нейтральности, т.е. отнесенности к литературному (книжному или письменному) стилю речи.
4. Принцип частотности. В соответствии с ним необходимость в словарном минимуме, в который включается наиболее часто употребительные в литературном языке слова. В лингвистике существует так называемые частотные словари.
5. Принцип исключения синонимов. Согласно этому принципу, в синонимические ряды включаются только самые употребительные и нейтральные слова.
6. Принцип словообразовательной ценности. В соответствии с ним в лексический1 минимум включаются наиболее продуктивные в словообразовательном отношении слова. С помощью аффиксов, словосложение, субстантивации от них можно образовать большее количество слов и расширить как потенциальный так и активный словарь учащихся.
7. Принцип исключения интернационализмов, если они полностью совпадают с родным языком.
Теперь рассмотрим этапы формирования лексических навыков. При обучении активному словарю, Шатилов выделяет следующие этапы:
1. Этап введения (семантизации) нового слова и первичное его воспроизведение. Этот этап можно ознакомлением.
2. Этап стереотипно-ситуативный. Это этап тренировки лексики в стереотипных ситуациях. Эти ситуации строятся по аналогии.
3. варьирующе-ситуативный этап. Здесь должны быть созданы динамические лексические связи, но уже в различных изменяющихся контекстах и ситуациях.
Первый этап предполагает ознакомление с лексической единицей. Раскрытие значения слова может осуществляться различными способами. Их принято объединять в две группы: беспереводный способ и переводный.
Способы реализуются через приемы. К беспереводным относятся следующие приемы:
1. беспереводные демонстрации предметов, жестов, действий, картинок, рисунков.
2. раскрытие значений слов на иностранном языке. Упражнения: называемые учителем предметы, выполнять действия и команды, нарисовать предложения схематически, показать действием то или иное слово, сгруппировать слова по теме, выписать слова из текста по определенной теме – рецептивные; продуктивные связаны с говорением, воспроизведением, например, назвать предметы, которые находятся на столе, на рисунке, записать на доске слова к теме, составить предложения по образцу с указанным слово, описать картинку, опираясь на данные слова, составить рассказ по заданным словам, придумать ситуацию на определенную тему. Придумать концовку рассказа и т.д.
Большую роль играют лексические игры (игра в мяч, угадай-ка, мушкетеры. Лексические упражнения должны быть направлены на автоматизацию навыков, поэтому важна их повторяемость в процессе обучения и рациональная дозировка на каждый урок.
14.Обучение грамматике немецкого языка.
1. цели и содержание обучения грамматике
2. принципы отбора и способы организации грамматического материала.
3. обучение продуктивным грамматическим навыкам.
4. обучение рецептивным грамматическим навыкам
5. упражнения.
1. Грамматические навыки в методике рассматриваются как один из важнейших компонентов умений говорения, аудирования, чтения и письма. В связи с грамматическим аспектом обучения в методике возникло наибольшее количество споров и разногласий. Например: грамматико-переводный метод трактовал ее как теорию языка, т.е. грамматические правила. Общение на языке подменялось разговорами о языке. Представители прямого метода, наоборот, сводили обучение к механическому заучиванию и подражанию. Применительно к школе принято говорить о так называемой школьной грамматике. Он хоть и отражает грамматическую систему языка, но не стремится к ее полному описанию. Основной развивающей целью обучения грамматики является развитие психических функция учащихся и прежде всего логического мышления. Образовательная цель заключается в развитии филологического кругозора у учащихся (когда одно и тоже явление может выражаться различными способами). Основной практической целью обучения грамматики является формирование грамматических навыков, которые представляют собой автоматизированный компонент каждого вида речевой деятельности.
Различают две группы грамматических навыков:
1. продуктивные (навыки грамматически правильного оформления высказываний в устной и письменной форме)
2. рецептивные (навыки распознавания грамматических явлений при чтении и аудировании). Ведь процесс овладения грамматическим материалом строится как процесс овладения определенными действиями.
Т.о. в содержание обучения грамматики входят грамматические явления: НЯ и действия по их оформлению. Шатилов различает грамматические навыки чтения и устной речи. Кроме того, в методик различают активный и рецептивный (пассивный) грамматический минимум.
Активный грамматический минимум – это те грамматические явления, которые предназначены для употребления в устной речи, это грамматический материал 5-6 кл., почти весь материал 7 кл. и отдельные темы 8 кл. сегодня этот диапазон в связи с ЕГЭ расширен.
Рецептивный грамматический минимум – те грамматические явления, которые учащиеся будут узнавать в тексте. К нему принято относить такие явления как: Plusquamperfekt, Passiv, отдельные виды придаточных предложений и склонение прилагательных (это тема 7 кл., для ее усвоения требуется слишком много времени; ошибки при склонении нарушают процесс коммуникации).
Что касается содержания обучения грамматике, то здесь трудно выделить грамматические явления, совпадающие с явлениями РЯ, т.к практически каждое из них имеет свою специфику. Например, наличие артикля, порядок слов, рамочная конструкция. Конечно, и ВРЯ и ВНЯ есть одинаковые грамматические категории и это способствует положительному переносу. И наоборот, наличие артикля, порядок слов и т.д. характеризуется тем, что при их изучении особенно ярко проявляется интерференция (отрицательное влияние родного языка).
2. В методической литературе выделяются основные принципы отбора грамматического материала (как активного, так и рецептивного):
1. частность употребления в речи (именно поэтому Perfekt изучается раньше Präteritum)
2. необходимость употребления (этот принцип связан с исключением избыточных явлений, которые могут быть поняты на основе составных частей из контекста, перенос из родного языка).
3. направленность презентации (в данном случае описание явлений приводится от функций к формам; такое описание является функциональным, т.к.в нем отражен реальным процесс рецепции грамматического материала – особенно важно при чтении).
4. образцовость (т.е. способность служить эталоном для образования по аналогии)
5. принцип исключения синонимов.
Организация грамматического материала в учебнике.
1. обобщение грамматических явлений в грамматические правила (сейчас существует грамматический блок в учебнике, где даются грамматические правила; в конце учебника присутствует грамматический комментарий; при объяснении материала рекомендуется использовать грамматические инструкции, т.е. объяснить то или иное грамматическое явление поэтапно).
2. грамматическая структура
3. лексический подход (в данном случае грамматическое явление заучивается как клише).
3. Для отбора грамматического материала в 60-е годы использовалась так называемая структурная лингвистика, методикой из нее был взят на вооружение метод моделирования. Еще в начале 20 века немецкий ученый И. Есперсен пытался выделить структуры предложений. И.Л. Бим, исходя из единства формы и содержания, использует структурно-функциональный подход и метод моделирования. На начальном этапе обучения следует помнить, что определенному содержанию должна соответствовать определенная форма. Т.о. Бим выделяет 11 основных речевых образцов, отражающих основные речевые действия. Например: называние предмета, качества предмета, действия, качества действия, место действия, направленность действия, для выражения цели, возможности, желания и т.д.
Внутри каждого РО были выделены коммуникативные типы:
- подтверждение
- отрицание
- запрос информации
- удивление
- сомнение
Они отражены в цепочке ABCDE, которую можно обозначить как условно-коммуникативное грамматическое упражнение. В УМК по НЯ грамматике отводится спецблок. Речевые образцы – в устной речи учителя – это так называемый индуктивный путь. Правила даются при обобщении. Их часто делают сами учащиеся. Дедуктивный путь – это, когда грамматический материал усваивается от правила, иллюстрированного примерами.
Правила лучше предъявлять со словесной и зрительной наглядностью. Т.о. создается ориентационная основа действий с грамматическим явлением. На начальном этапе вест грамматический минимум должен быть усвоен на уровне активного, т.е. для продуктивного использования в диалогической и монологической речи.
Используется в основном индуктивный путь объяснения, т.е. о основном индуктивный путь объяснения, т.е. от частного к общему, от примеров к приведению правила. Каждое грамматическое явление должно усваиваться поэтапно:
1) ознакомление с грамматическим явлением, осознание его значения и употребления.
2) Тренировка по опорам и образцам (этот этап особенно важен)
3) Применение его на репродуктивном уровне (например пересказ текста)
4) Применение на продуктивном уровне
5)
Пассов считает, что правы те методисты, которые пытаются приблизить процесс тренировки грамматического материала к процессу реальной коммуникации. Грамматику следует скрыть от учащихся через более занимательную формулировку заданий.
Другие методисты считают, что все же необходимо установление правильного баланса между языковыми (тренировочными) и речевыми упражнениями. В УМК по НЯ (базовый курс по 9 кл.) грамматическая система дается в соответствии с потребностями общения. В частности, уже на начальном этапе присутствует um…zu и даже Perfekt. Без определенного количества тренировочных упражнений, при обучении грамматическим навыкам все же не обойтись, но они должны быть подчинены упражнениям с речевой установкой. Метод в широком смысле является системно-коммуникативным.
И.Л.Бим выделяет следующие упражнения на формирование продуктивных грамматических навыков:
1. ориентирующие упражнения (они соотносятся с 1 и 2 этапом формирования грамматических навыков (см. выше); отражают показ грамматического явления, узнавание, осознание употребления, дифференцировка). (ОУ)
2. исполнительные упражнения (репродуктивные, условно-речевые, это могут быть упражнения на имитацию, трансформацию).
3. контролирующие упражнения (переписка, тесты, диктанты).
4. продуктивно-речевые упражнения (рассказы, диалоги, пересказы).
Основными этапами формирования рецептивного грамматического минимума является:
1) мотивационный этап (подчеркивает важность грамматического явления и важность его дифференцировки). Это относится, прежде всего, к сложным временным формам.
2) Создание ориент. основы с помощью объяснения, использования схем, алгоритмов и учебных рабочих карточек.
3) Упражнения с опой на образец.
4) Упражнения без опоры на образец (нахождение и анализ грамматического явления, дифференцирующие упражнения и перевод)