ПЛАН
1. Раскрытие содержания понятия, метод обучения.
2. Метод в широком смысле слова.
3. Характеристика методов преподавания и учения.
4. Приемы обучения иностранному языку.
1. Проблемой методов обучения иностранным языкам занимаются И.Л. Бим, В.В.Краевский, М.В.Ляховицкий, Г.В.Рогова, Е.И.Пассов и др. ученые.
Методы рассматриваются в более широком и частном смысле.
В первом случае речь идет о принципиальных направлениях в обучении иностранным языкам. Это понятие сложилось исторически. Оно характеризуется системой принципов, которые разрабатываются для его реализации. Так существуют грамматико-переводной, прямой, смешанный, сознательно-сопоставительный, сознательно-практический, коммуникативный, интенсивный метод обучения иностранным языкам и т.д.
Авторы действующего УМК по немецкому языку назвали разработанный ими общий метод так: коммуникативно-ориентированный, структурно-функциональный метод взаимосвязанного обучения основным ВРД. Он предусматривает дифференцированный подход к формированию каждого из них и использование моделирования на разных уровнях языка и речи. (И.Л.Бим).
2. Общий метод в методике не имеет четкой ориентации на характер взаимодействия учителя и учащегося. Впервые на необходимость учета их взаимодействия в ОИЯ указал советский ученый В.А.Тетбрев. Ученый первым поставил вопрос о разделении методов на 2 группы: методы преподавания и обучения. Такое понимание метода в узком смысле характеризует его не как направление, а как СПОСОБ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ, в наибольшей степени обеспечивающий достижение цели. (Бим, с.82).
Цель обучения с позиций учителя – обученный и воспитанный средствами ИЯ ученик. Значит, уровень обученности ученика – цель деятельности учителя в каждый данный момент обучения. Именно данное положение было взято И.Л.Бим в качестве исходного критерия для выделения методов как способов учения (1973 г.). Были выделены коррелирующие друг с другом методы преподавания и учения:
|
ПРЕПОДАВАНИЕ УЧЕНИЕ
К показ ознакомление С
О объяснение размышление, осмысление А
Н организация тренировки тренировка М
Т организация применения применение О
Р К
О О
Л Н
Ь Т
Р
О
Л
Ь
Выделенные методы отражают именно взаимодействие учителя и учащихся:
Учитель (при самостоятельной работе – ученик) организует последовательный целенаправленный комплекс действий учащихся, а они их осуществляют. Эти методы направлены на развитие основных сфер деятельности уч-ся:
ориент. исполнительной, контроля /самоконтроля/., а также на развитие таких важных психич. процессов как восприятие, внимание, память, чувства, эмоции.
Организуя ознакомлени е, учитель применяет показ, сопровождая его объяснением; Учитель может привлечь в помощь себе различные средства наглядности и др. средства информации, например, учебник, справочную литературу. Посредством показа и объяснения осуществляется ознакомление учащихся с учебным материалом, понимание и осмысление его; кроме того, учащийся подготавливается к осуществлению тренировки. Благодаря тренировке, память учащихся обогащается новыми единицами языка и у учащихся вырабатываются автоматизмы.
В практике не всегда достаточно внимания уделяется методу тренировки, когда понимание уже принимается за умение.
|
При использовании метода тренировки особая роль принадлежит контролю. Учитель может осущ. контроль, либо вызывая ученика для выполнения упражнений либо путем отсроченной проверки в устной и письменной формах. Наиболее удобной формой контроля являются тесты, невербальные формы контроля.
Очень важно развитие у уч-ся приемов самоконтроля. В этом случае могут помочь программиров. пособия, упражнения с ключами. Такая тренировка создает предпосылки для применения полученных знаний и навыков.
4. Каждый из предлагаемых методов построен на иерархии определенных ПРИЕMOB. Если метод можно назвать емкостью /Г.В.Рогова/, то приемы - наполнителями этой емкости. М.В.Ляховицкий назвал прием элементарным методическим поступком. Приемытакже подразделяются на приемы учения и преподавания.
Приемы учения /например/: списывание букв, слов, предложений, текста подчеркивание, называние или выделение частей, подстановка, преобразование, чтение вслух, сочетание словосочетаний, групп предложений и пр. Один и тот же прием может быть использован в рамках любого метода. Например, списывание - и при ознакомлении, и при тренировке /как ДЗ/, и даже при применении/ напр., списывание образца поздравления к празднику/.
ПРИЕМЫПРЕПОДАВАНИЯ: напр., многократное предъявление образца для показа; т.наз. провокационные вопросы, стимулирующие познавательная активность: уч-ся, использование ролевых игр, создание ситуаций, привлечение средств: изобразительной наглядности, использование методов интенсивного обучения и т.д.
Типология упражнений
|
1. Проблема классификации упражнений и их отражение в историческом аспекте
2. Различные подходы к классификации упражнений
3. Система и структура упражнений
Овладение иноязычным материалом и его использование в разных видах речевой деятельности обеспечивается упражнениями, поэтому их называют центральным звеном методики. В дидактическом плане, упражнение – это целенаправленное действие, выполняемое в порядке нарастания языковых и операционных трудностей с учетом последовательности становления речевых навыков и умений. Наиболее глубоко проблема освещена у методистов И.А.Грузинской, И.В.Рахманова, И.А.Ильина, С.Ф.Шатилова, Е.И.Пассова, И.Л.Бим и др.
Проблема упражнений является актуальной в практическом плане, но сложной в теоретическом плане. Особенно это касается классификации упражнений. Сложность классификации обусловлена следующими причинами:
· она связана с проблемой навыков и умений, а по их содержанию до сих пор идут споры
· существуют следующие критерии
1. психологические (продуктивные, рецептивные)
2. психолингвистические (порождение, восприятие)
3. методические (коммуникативные и некоммуникативные, также контролирующие)
4. аспектные (лексические, грамматические, фонетические)
· система упражнений связана со сложностью самого процесса овладения речью, особенно в искусственных условиях
В историческом плане проблема классификации упражнений впервые была поставлена в 30е гг. в работах методистов И.А.Грузинской, К.А.Ганшиной, Г.В.Гольдштейна.
И.А.Грузинская впервые предложила деление упражнений на аспектные, т.е. лексические, грамматические, фонетические. Внутри них она выделяла фронтальные и индивидуальные упражнения. Грузинская впервые предприняла попытку классифицировать упражнения с психологической точки зрения. Так она выделила упражнения для узнавания и для воспроизведения.
В 40-50 гг. возникает новое направление в методике, а именно методика рецептивного и продуктивного обучения иностранным языкам. Представители этого направления – В.Д.Аракин, Л.С.Цветкова, И.В.Рахманов, В.С.Цетлин и др. Упражнения делятся на:
· рецептивные
· репродуктивные
· продуктивные
Внутри этих видов выделяют рецептивные упражнения в чтении, анализ грамматических форм в тексте, выделение основного смысла, неподготовленная речь, пересказ.
В 60е гг. была предпринята перестройка преподавания иностранных языков. В 1961 г. выпущено специальное постановление Совета Министров «Об улучшении преподавания иностранных языков». В его основу было положение практическое владение иностранным языком. В связи с этим стали шире использовать данные смежных наук. Возросло число устно-речевых упражнений, были введены технические средства обучения. Так появились пластинки, учебные фильмы, диафильмы. Появились новые тенденции в классификации упражнений:
· тенденция более детальной градации упражнений
1. Упражнения на предвосхищение
2. Упражнения на догадку
· выделение упражнений, предназначенных для использования аудиовизуальных и электронных средств обучения, упражнения для лингафонов (2х, 3х, 4х – тактные)
· тенденции сочетать разные упражнения с разными формами работы, т.е. устные и письменные с индивидуальными, групповыми, фронтальными формами работы.
Сегодня можно выделить следующие подходы к классификации упражнений:
1. лингвистический – предполагает деление упражнений на аспектные, а внутри них выделяет разные уровни лингвистического материала (звук, буква, слово, словосочетание). Эти упражнения могут быть одноязычными и двуязычными.
2. Психологический – предполагает разграничение упражнений в зависимости от вида речевой деятельности: упражнения в чтении, в говорении. Внутри них выделяют рецептивные, репродуктивные и продуктивные
Еще один психологический критерий – психологическая теория Гальперина-Талызиной о поэтапном формировании действий. В любой деятельности выделяют этапы: 1.ориентировка 2.исполнение 3.контроль. И в упражнениях выделяются:
1. ориентирующиеся (как правило, объяснение материала и образцы)
2. исполнительские (упражнения в говорении, чтении)
3. контролирующие (контроль аудирования, чтения, говорения)
Эта классификация используется в УМК по немецкому языку И.Л.Бим. И все эти упражнения могут быть устными и письменными, индивидуальными и фронтальными.
ОУ – ориентирующие упражнения
ИУ – исполнительские упражнения
ИУ1 – репродуктивные
ИУ2 – продуктивные, творческие
КУ – контролирующие упражнения
В настоящее время преобладает идея унификации (объединения) всех критериев и подходов. За основу берется идея готовности к осуществлению коммуникации, т.е. речь это или не речь, готов ученик или не готов. Отсюда выделяют:
1. подготовительные упражнения – направлены на отработку языкового материала, уровень звука, буквы, слова, словосочетания, предложения (в других терминологиях эти упражнения называются языковые, тренировочные, предречевые)
2. речевые упражнения (коммуникативные) – направлены на развитие речевых умений, т.е. реализацию речевого общения.
Между ними располагаются так называемые условно-речевые или условно-коммуникативные упражнения. В них задания носят речевой характер, т.е. как и у коммуникативных упражнений они опираются на естественные ситуации. Вместе с тем они предполагают либо знакомый материал, либо знакомое содержание.
Примеры подготовительных упражнений:
1.отработка звука в изолированных словах, словосочетаниях, предложениях
2.подстановка нужной буквы
3.расскрыть скобки и поставить слово в нужной форме
Примеры условно-речевых упражнений:
1.пересказ текста
2. цепочка ABCDE
A – Best ä tigt meine Aussage – подтверждение высказывания
Das ist eine Blume. Stimmt das?
B – Frage ob? – выражение сомнения, удивления, переспрос
Ist es eine Blume?
C – Widersprich – упражнения на отрицания
D – Wie? Wer? Wann? – запрос информации
E – Lass j-m das machen – побуждение или просьба
Примеры речевых упражнений:
Сообщение учащегося, беседа с учащимся, диалог, полилог, чтение с извлечением информации для дальнейшего использования.
И.Л.Бим называла упражнения основной структурной единицей организации материала и действий с ним. Требования к упражнениям:
1. должны обеспечить формирование языковых навыков и овладение речевыми умениями с учетом этапа обучения
2. характер упражнений должен соответствовать тому виду речевой деятельности и тем навыкам и умениям, которые формируются с их помощью. Отсюда золотое правило методики: Каждому ВРД соответствует свое упражнение. В то же время следует помнить: каждое упражнение интегративно, т.е. оно может служить средством развития разных ВРД, навыков и умений.
3. Общее количество упражнений должно превышать средний уровень навыков и умений, т.е. нужна обильная тренировка и применение. Этот минимум упражнений зависит от конкретных условий обучения.
Упражнения имеют всегда трехступенчатую структуру, как и любое действие:
1.постановка задачи (ориентировка)
2.текст упражнения (исполнение)
3.послетекстовые упражнения для контроля