Лекция 14. Педагогические (обучающие) технологии

План
1. Понятие «технология обучения». Характерные признаки педагогических технологий.
2. Функции, принципы и структурные компоненты педагогических технологий.
3. Классификации обучающих технологий
4. Характеристика различных технологий обучения.
5. Выбор технологии обучения.

Литература:

1. Загвязинский, В.И. Теория обучения. Современная интерпретация. Учебное пособие. / В.И. Загвязинский. – М. 2001.
2. Левина, М.М. Технологии профессионального педагогического образования / М.М.Левина. – М.: Владос, 2001. – 236 с.
3. Морева, Н.А. Педагогика среднего профессионального образования / Н. А. Морева. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 304 с.
4. Никитина, Н.Н. Основы профессионально-педагогической деятельности / Н.Н.Никитина, О. М. Железнякова, М.А.Петухов. – М.: Мастерство, 2002. – 288 с.
5. Общая и профессиональная педагогика: учебное пособие для студентов педагогических вузов / В.Д.Симоненко [и др.]. М.: Вентана – Граф, 2005. – 368 с.
6. Смышляева, Л. Г. Педагогические технологии активизации обучения в высшей школе / Л. Г. Смышляева, Л. А. Сивицкая. – Томск: Издательство ТПУ, 2007. – 195 с.
7. Столяренко, Л. Д. Педагогика. Серия «Учебники, учебные пособия» / Л. Д. Столяренко. – Ростов н/ Д: Феникс, 2003. – 448 с.

1. Понятие «технология обучения». Характерные признаки педагогических технологий.
Технология (от греч. – искусство, мастерство, умение) – совокупность методов обработки, изготовления, изменение состояния и т.д. осуществляемых в процессе производства.
Педагогические технологии – система, в которой последовательно реализуется заранее спроектированный учебно-воспитательный процесс, гарантирующий достижение педагогических целей.
Педагогическая технология – одно из специальных направлений педагогической науки (прикладная педагогика), призванное обеспечить достижение определенных задач, повышать эффективность учебно-воспитательного процесса, гарантировать его высокий уровень.
В узком смысле слова, педагогические технологии – это совокупность способов организации учебно-воспитательного процесса или последовательность определенных действий, операций, связанных с конкретной деятельностью педагога и направленных на достижение поставленных целей (технологическая цепочка).
Можно выделить несколько подходов к определению педагогических технологий:
Процессуальный – системный способ построения педагогического процесса в определенной последовательности действий, операций и процедур, обеспечивающих достижение результата.
Инструментальный – совокупность методов, приемов средств обучения и воспитания.
Системный – целостный образовательный процесс в учебном учреждении, совокупность целей, содержания, средств и методов обучения и воспитания (педагогическая система).
Личностный – компонент педагогического мастерства преподавателя, умение проектировать и осуществлять учебно-воспитательный процесс как систему педагогических действий.
А.А. Вербицкий выделяет предметно-технологическую компетентность педагога, которая означает степень владения содержанием обучения и воспитания, эффективными педагогическими технологиями, способностями к педагогической инноватике, включая способность к проведению исследований в области эффективных педагогических технологий и реализации их результатов на практике.
Все это требует от педагога высокого уровня педагогического мастерства. Уровень педагогического мастерства зависит от уровня технологической компетентности. Владение педагогическими технологиями совершенствует педагогическое мастерство. Даже, имея средние способности, преподаватель может стать педагогом – мастером (Л.А. Байкова, Л.К. Гребенкина).
В отличие от метода обучения, технологией является то, что поддается точному описанию и алгоритмизации.
Характерные признаки педагогических технологий:
-концептуальность – технология разрабатывается под конкретный педагогический замысел, в основе которого лежит определенная методологическая, философская, психолого-педагогическая позиция автора;
-системность – технологическая цепочка педагогических действий, операций, коммуникаций выстраивается строго в соответствии с целевыми установками, имеющими форму конкретного ожидаемого результата;
-дидактическое целеобразование – наличие дидактических процедур, содержащих критерии, показатели и инструменты измерения результатов деятельности учащихся и обеспечивающих гарантированное достижение образовательных целей, эффективности процесса обучения;
-инновационность – технология предусматривает взаимосвязанную деятельность обучающего и обучаемого на основе учебного сотрудничества, диалогического общения, интерактивных подходов к обучению;
-оптимальность – оптимальная реализация человеческих и технических возможностей, достижение запланированных результатов в сжатые промежутки времени;
-корректируемость – возможность оперативной обработки связи, последовательно ориентированной на четко определенные цели;
-воспроизводимость - может быть воспроизведена другими педагогами;
-результативность - адекватность результатов педагогического процесса поставленным целям.

2. Функции, принципы и структурные компоненты педагогических технологий.
Функции педагогических технологий обусловлены их сущностью и характерными признаками и осуществляются в органичном единстве.
Основные функции педагогических технологий:
гуманистическая, развивающая функция предусматривает реализацию образовательных целей учебного процесса: создание комфортных психологических условий для развития личности обучаемого, подготовку его к жизнедеятельности в информационно-технологическом обществе;
методологическая функция выражает общую стратегическую направленность модели обучения и предполагает внедрение стратегии обучения в практику через систему процедур и операций;
функция проектирования и конструирования позволяет запланировать образовательные ситуации, деятельность субъектов обучения и со значительной степенью вероятности гарантировать желаемые результаты.
К принципам педагогических технологий относят:
-принцип целостности технологий, предусматривающий закономерности развития технологической системы: инновационность ее структуры при гармоническом взаимодействии всех составных ее элементов;
-принцип вариативно-личностной организации обучения предполагает адаптивность технологии к личностным особенностям учащихся, их типологическим и индивидуальным свойствам, оказывающим существенное влияние на учебную деятельность;
-принцип фундаментализации и профессиональной направленности технологии, обеспечивающий формирование и развитие профессиональных умений и профессионально значимых качеств личности специалиста в соответствии с сегодняшними и перспективными требованиями;
-принцип информационной поддержки технологичности обучения, ориентированный на применение в образовательном процессе педагогически оправданных средств информационной компьютерной техники (персональных компьютеров, информационных банков данных, компьютерных экспертных систем и т.п.).
Структурными компонентами педагогической технологии как системной категории являются: цели обучения; содержание обучения; средства педагогического взаимодействия, в том числе мотивация и средства обучения; организация учебного процесса; субъекты процесса обучения; результат деятельности (в том числе уровень профессиональной подготовки).

3. Классификации обучающих технологий.
Педагогическая (обучающая) технология - это конкретное, научно обоснованное, специальным образом организованное обучение для достижения конкретной, реально выполняемой цели обучения, воспитания и развития обучаемого. При технологическом обучении ставится не просто общая цель, например, подготовка высококвалифицированного специалиста, а разрабатываются научно обоснованные конкретные цели по этапам обучения, содержание, способы и средства достижения этих целей, ведущих, в конечном счете, оптимальным путем к конечной цели. При разработке технологии обучения прогнозируется совершенно конкретная деятельность преподавателя и студента.
В зависимости от приоритетности обучающих целей технологии могут быть объединены в следующие группы.
1. Информационно-развивающие технологии. Ведущая цель - подготовка эрудированного специалиста, владеющего стройной системой знаний, обладающего большим запасом информации. Ориентация при разработке технологий — на формирование системы знаний, их максимальное обогащение, запоминание и свободное оперирование ими.
Технологии содержат в тех или иных сочетаниях изложение преподавателем учебной информации, лекционно-семинарский метод, самостоятельное изучение литературы, программированное обучение, применение новых информационных технологий для самостоятельного пополнения знаний, включая использование технических и электронных средств информации, в том числе и из международных фондов.
2. Деятельностные технологии. Ведущая цель — подготовка профессионала-специалиста, способного квалифицированно решать профессиональные задачи. Ориентация при разработке технологий — на формирование системы профессиональных практических умений, по отношению к которым учебная информация выступает инструментом, обеспечивающим возможность качественно выполнять профессиональную деятельность.
Технологии включают в себя анализ производственных ситуаций, решение ситуационных производственных задач, деловые игры, «погружение» в профессиональную деятельность (в разных вариантах), моделирование профессиональной деятельности в учебном процессе, контекстное обучение, организацию профессионально-ориентированной учебно-исследовательской работы.
3. Развивающие технологии. Ведущая цель - подготовка специалиста, способного проблемно мыслить, видеть и формулировать проблемы, выбирать способы и средства для их решения. Ориентация при разработке технологий - на формирование и развитие проблемного мышления, мыслительной активности.
Технологии включают в себя проблемное обучение (в разных видах и сочетаниях), проблемные лекции и семинары, учебные дискуссии, поисковые лабораторные, учебно-исследовательские работы, организационно-деятельностные игры, организацию коллективной мыслительной деятельности (КМД) в малых и больших группах.
4. Личностно ориентированные технологии. Ведущая цель - формирование в процессе обучения активной личности, способной самостоятельно строить и корректировать свою учебно-познавательную деятельность. Ориентация при разработке технологии - на развитие активности личности в учебном процессе.
Технологии содержат такие элементы, как установление соотношения аудиторной и внеаудиторной самостоятельной работы в пользу последней; установление соотношения обязательных и элективных курсов в пользу вторых; опережающая самостоятельная работа (предшествующая лекциям и семинарам и основанная на использовании информационных технологий); индивидуализация обучения (программированное, модульное), индивидуальное собеседование; метод проектов (самостоятельное проектирование студентом своей образовательной траектории); установление своего темпа работы по индивидуальному плану.
При разработке конкретной технологии учитывается влияние следующих условий:
1. Содержание учебной дисциплины. Так, все технологии обучения, основанные на моделировании профессиональной деятельности в учебном процессе, характерны преимущественно для учебных дисциплин специального цикла. Деятельностные технологии обучения применяются преимущественно в дисциплинах, связанных с формированием умений и навыков (иностранный язык, черчение, разные практикумы).
2. Состав студентов: их возраст и физическое состояние (степень самостоятельности в овладении содержанием), уровень подготовленности и развития, количество обучающихся в группе.
3. Оснащенность учебного процесса. Моделирование профессиональной деятельности требует имитировать определенную производственную ситуацию не только мысленно, но и имея надлежащее оснащение в виде тренажеров, комплектов нормативной документации. Для программированного обучения необходимо компьютерное и программное обеспечение. Применение новых информационных технологий требует соответствующей базы данных или включения в общую систему информации региона, страны.

4. Характеристика различных технологий обучения.
4. 1 Модульная технология обучения.
Технология модульного обучения является одним из направлений индивидуализированного обучения, позволяющим осуществлять самообучение, регулировать не только темп работы, но и содержание учебного материала.
Суть технологии модульного обучения заключается в том, что для достижения требуемого уровня компетентности обучаемых осуществляется укрупненное структурирование содержания учебного материала, подбор адекватных ему методов, средств и форм обучения. Программный материал подается одновременно на всех возможных кодах: визуальном, числовом, символическом и вербальном. Студент сам выбирает полный, сокращенный или углубленный вариант обучения. Обучающийся более или менее самостоятельно или полностью самостоятельно может работать с предложенной ему модульной программой, включающей в себя целевую программу действий, банк информации и методическое руководство по достижению поставленных дидактических целей. При этом функции педагога могут варьироваться от информационно-контролирующей до консультативно-координирующей. На выходе из модуля организуется процесс контроля, что позволяет организовать обучение с гарантированно высоким результатом.
К отличительным особенностям модульной технологии обучения относятся:
- отбор содержания обучения - является результатом системного анализа деятельности специалиста;
- структура модульных программ состоит из отдельных элементов, называемых модулями. Модуль («функциональный узел») представляет собой логически завершенный вид деятельности специалиста с четко обозначенным началом и концом или содержание раздела конкретной программы;
- разработка специальных методических пособий, в которых содержится информация, необходимая для формирования новых знаний, умений, навыков, практические и контролирующие задания, а также система управления учебной деятельностью студента;
Модульное обучение, как и любая технология, осуществляется на основе специфических принципов. К ним относятся:
1. Принцип модульности. В соответствии с этим принципом обучение строится по отдельным функциональным узлам - модулям, предназначенным для достижения конкретных дидактических целей.
2. Принцип осознанной перспективы подразумевает осознание целей обучение, которые выступают в качестве значимых результатов.
3. Принцип разносторонности методического консультирования. В модулях должны предлагаться различные методы и пути изложения и усвоения содержания, которые педагог и студент могут выбирать либо конструировать самостоятельно.
4. Принцип динамичности обеспечивает свободное изменение содержания модулей. При этом модуль должен представляться в такой форме, чтобы его элементы были легко заменяемыми.
5. Принцип гибкости, вариативности, адаптивности позволяет реагировать на изменения требований производства путем изменения набора учебных элементов, структуры и последовательности изучения модулей.
6. Принцип паритетности в обучении предполагает субъектно-субъектвые отношения, определяющие условия для совместного выбора педагогом и студентом оптимального пути обучения и обеспечивающие возможность самостоятельного усвоения знаний обучающимся до определенного уровня.
4.2 Контекстная технология обучения
С позиции технологии контекстного обучения основная цель любого профессионального образования - формирование целостной модели будущей профессиональной деятельности студента. Контекстное обучение - это обучение в контексте будущей профессии.
Контекстная технология ориентируется на то, что знания, умения, навыки даются не как предмет, на который должна быть направлена активность студента, а в качестве средства решения задач деятельности специалиста. В этом случае учение и труд рассматриваются не как разные виды деятельности, а как два этапа развития одной и той же деятельности.
Основной характеристикой педагогического процесса контекстного типа является моделирование предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности. В специальных дисциплинах воссоздаются реальные профессиональные ситуации и фрагменты производства, а также отношения занятых в нем людей. Единицей работы преподавателя и студента становится ситуация, в ходе анализа которой, а также в процессе деловых и учебных игр студент формируется как специалист и член будущего коллектива.
Технология контекстного обучения состоит из трех базовых форм деятельности: учебная деятельность с ведущей ролью лекций и семинаров; квазипрофессиональная деятельность, воплощающаяся в играх, спецкурсах, спецсеминарах; учебно-профессиональная деятельность (НИРС, производственная практика, реальное курсовое и дипломное проектирование). На основе этих форм деятельности строятся три обучающие модели: семиотическая, имитационная, социальная.
Семиотическая модель предполагает работу с текстом и переработку знаковой информации. Единицей работы студента является речевое действие - слушание, говорение, чтение, письмо.
Имитационные обучающие модели предполагают выход студента за рамки знаковой информации, включение его в ситуации решения каких-то профессиональных задач. В этом случае единицей работы оказывается предметное действие, на основании которого достигается практически полезный эффект.
В социальных обучающих моделях задания выполняются в совместных, коллективных формах работы студентов (два и более). Такие совместные поиски решения дают опыт коллективной работы в будущей профессиональной среде. Единицей деятельности студентов становятся поступки, через которые студент осваивает профессию как часть культуры, осмысливает свое отношение к труду, обществу, самому себе.
Таким образом, в технологии контекстного обучения содержание подготовки специалиста включают два слагаемых: предметное содержание (базовое), которое обеспечивает профессиональную компетентность специалиста, и социальное (фоновое), обеспечивающее способность работать в коллективе, быть гражданином: это содержание этики, экологии, истории культуры, то есть все то, что формирует мировоззренческие и социальные качества специалиста.
4.3 Технология концентрированного обучения
Технология концентрированного обучения - это такая форма организации учебного процесса, при которой в течение определенного отрезка времени происходит изучение одного предмета или нескольких дисциплин, имеющих межпредметные связи.
Существенными признаками технологии концентрированного обучения являются:
- ликвидация многопредметности учебного дня, недели, семестра;
- единовременная продолжительность изучения предмета или раздела учебной дисциплины;
непрерывность процесса познания и его целостность;
наличие благоприятных условий для интеграции теории и практики;
применение системы форм, методов и средств обучения, адекватно реализующих целостный процесс познания.
К специфическим принципам концентрированного обучения относятся:
5. Принцип концентрации выступает против многообразия изучаемых в неделю предметов и проявляется как в организации учебного времени, так и в организации учебного материала. Учебное время, отводимое на изучение курса, концентрируется так, что обучение происходит в уплотненном режиме, компактно. Концентрация учебного материала достигается посредством укрупнения учебных единиц, и учебная информация подается студентам единым блоком в обобщенном систематизированном виде.
6. Принцип интенсивности позволяет использовать различные методы обучения в рамках занятия-погружения, которые дают возможность воспринимать материал в системе, с логическими связями в динамике развития, проследить переход от теоретического компонента образования к практическому, создают условия для активной познавательной деятельности студентов.
7. Принцип учета психофизиологических особенностей личности предполагает совершенствование организационной структуры обучения в соответствии с закономерностями динамики работоспособности студентов в течение дня и недели, а также с закономерностями процессов забывания и запоминания информации человеком.
4.4 Заданная (поисково-исследовательская) технология обучения
Сущность задачной технологии обучения состоит в том, чтобы построить учебное познание как систему задач и разработать средства (предписания, приемы) для того, чтобы, во-первых, помочь студентам в осознании проблемности предъявляемых задач, во-вторых, сделать разрешение проблемных ситуаций личностно-значимым для студентов, в-третьих, научить их видеть и анализировать ситуации, вычленять проблемы и задачи.
Деятельность при решении задачи делится на четыре вида: репродуктивная, алгоритмическая, трансформирующая, творчески-поисковая.
Репродуктивные задачи решаются по заданной в словесной форме программе выполнения всех элементарных; шагов с указанием условий их применения.
Алгоритмические задачи решаются по алгоритму, заданному в виде формулы, правила.
В трансформированных задачах, когда надо применять известные формулы в новых ситуациях, эвристические шаги играют ведущую роль.
Основой решения творческо-поисковых задач является сочетание логического анализа и интуиции. Интуиция - это способность непосредственного усмотрения истины без предварительного логико-эвристического рассуждения. Сам процесс обработки информации не осознается человеком, а проявляется в сознании лишь как его результат. Человеку кажется, что на него «ниспослано озарение», - это и есть момент «скачка» или инсайт.
Структура деятельности по решению задач любого вида включает в себя следующие шаги:
1. Анализ состава задачи (выделение элементов и структурных связей, распознавание вида задачи, комбинирование отдельных: деталей и перегруппировка элементов, перекодировка задачи, переформулирование задачи).
2. Осознание проблемности и противоречивости задачи, формулировка проблемы.
3. Поиск плана решения (выдвижение гипотезы, ее доказательство, составление развернутого плана решения).
4. Осуществление решения (последовательная реализация шагов плана, доказательство того, что результат удовлетворяет требованиям задачи).
5. Ретроспективный анализ задачи (рефлексия); установление и закрепление в памяти тех приемов, которые привели к решению. Для этого обсуждается рациональность решения, сопоставляется решенная задача с другими, выявляются самые важные и самые трудные моменты в процессе решения.
Каждый курс определенного учебного предмета можно представить в виде системы познавательных задач, представляющих собой «лестницу» задач возрастающей сложности, которая определяется по количеству познавательных шагов, необходимых для решения, и по сочетанию среди этих шагов репродуктивных, алгоритмических и творческих.
4.5 Технология критериально - ориентированного обучения (полного усвоения).
В традиционном учебном процессе всегда фиксированы параметры условий обучения (одинаковое для всех учебное время, способ предъявления информации и т.д.). Единственное, что остается незафиксированным, - это результаты обучения. Технология критериально-ориентированного обучения (КОО) предполагает сделать постоянным, фиксированным параметром именно результаты обучения. В таком случае параметры других условий обучения будут меняться ради достижения всеми студентами заданного результата-критерия.
Гуманность технологии КОО заключается в том, что варьируя виды заданий, формы их предъявления, виды помощи студентам, можно добиться достижения всеми студентами заданного уровня обязательных критериев, без усвоения которого невозможно дальнейшее полноценное обучение и развитие личности, вхождение в культуру современного общества. Согласно модели этой технологии различия в учебных результатах могут иметь место за пределами общего для всех образовательного результата, т.е. общеобразовательного минимума над которым будут надстраиваться результаты последующего дифференцированного обучения.
Модель КОО включает следующие этапы:
1. Точно определяется эталон (критерии) усвоения темы, что выражается в перечне конкретных результатов обучения (целей обучения с определением уровней усвоения, требуемых программой). Технология постановки целей в КОО предполагает формулировку целей через результаты обучения, выраженные в действиях студентов, надежно осознаваемых и определяемых. Данный способ отличается повышенной инструментальностью.
2. Подготавливаются проверочные работы - тесты.
3. Учебный материал разбивается на отдельные фрагменты (учебные единицы). Помимо содержательной целостности ориентиром при разбивке на разделы может служить та или иная продолжительность изучения материала (занятия, недели). После выделения учебных единиц определяются результаты (критерии), которые должны быть достигнуты в ходе их изучения, и составляются текущие проверочные работы по каждой учебной единице. Основное назначение текущих тестов - выявить необходимость коррекционных учебных процедур.
4. Выбираются методы изучения материала, составляются обучающие задания.
5. Разрабатываются альтернативные коррекционные и обогащающие материала по каждому из тестовых вопросов.
Ключевым моментом технологии КОО является точное определение и формулировка эталона (критерия) полного усвоения (в соответствии с требованиями программы и образовательного стандарта).
4.6 Технология учебного проектирования (метод проектов)
Технология учебного проектирования (ТУП) - это стремление найти разумный баланс между академическими знаниями и прагматическими умениями. ТУП всегда ориентирована на самостоятельную деятельность студентов - индивидуальную, парную или групповую, которую они выполняют в течение определенного отрезка времени. Этот подход органично сочетается с групповым (cooperative learning) подходом к обучению. Метод проектов всегда предполагает решение какой-то проблемы, предусматривающей, с одной стороны, использование разнообразных методов, а с другой - интегрирование знаний, умений из различных областей науки, техники, технологии, творческих областей.
Основные требования к использованию метода ТУП:
1. Наличие значимой в исследовательском, творческом плане проблемы, требующей интегрированного знания, исследовательского поиска.
2. Практическая, теоретическая, познавательная значимость предполагаемых результатов (например, доклад в соответствующие службы, совместный выпуск альманаха, план мероприятий).
3. Самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая) деятельность студентов.
4. Структурирование содержательной части проекта (с указанием поэтапных результатов).
5. Использование исследовательских методов: определение проблемы, вытекающих из нее задач исследования, выдвижение гипотезы, обсуждение методов исследования, оформление конечных результатов, анализ полученных данных, подведение итогов, корректировка, вывод.
В ходе совместного исследования используются методы «мозговой атаки», «круглого стола», статистические методы, творческие отчеты, просмотры и др.
Результаты выполнения проектов должны быть материальны, т.е. соответственно оформлены (видеофильм, альбом, бортжурнал «путешествий», компьютерная газета, альманах и т.д.).
По доминирующему методу различают проекты:
1. Исследовательские, имеющие структуру приближенную или полностью совпадающую с научным исследованием: аргументация темы, определение объекта, предмета, цели, задач исследования, методологии, гипотезы и т.д.
2. Творческие. Такие проекты, как правило, не имеют детально проработанной структуры совместной деятельности участников, она только намечается и далее развивается, подчиняясь жанру конечного результата. В данном случае следует лишь договориться о конечных результатах и форме их представления.
3. Приключенческие, игровые. В таких проектах структура также редко намечается и остается открытой до конца проекта. Участники принимают на себя определенные роли, обусловленные характером и содержанием проекта. Результаты таких проектов могут вырисовываться лишь к его концу.
4. Информационные проекты изначально направлены на сбор информации о каком-то объекте, явлении, на ознакомление участников проекта с этой информацией, ее анализ обобщение фактов. Примерная структура такого проекта включает: обозначение цели и актуальности проекта; методы получения информации (СМИ, базы данных, интервьюирование и анкетирование, проведение «мозговой атаки»); обработка информации (анализ, обобщение, сопоставление с известными данными, аргументированные выводы); результат (публикация, в том числе и в сети, обсуждение в телеконференции и пр.).
5. Практико-ориентированные проекты. С самого начала четко обозначен результат деятельности, который обязательно ориентирован на социальные интересы самих участников.
По основной цели деятельности проекты делят на учебные (содержанке моделируется в учебном процессе самим преподавателем), учебно-исследовательские (отражают противоречие и конфликт в реальном производстве, жизни, учебе) и научно-исследовательские (предназначены дом обучения на повышенном уровне сложности).
4.7 Технология коллективной мыслительной деятельности (КМД)
Технология КМД состоит из системы проблемных ситуаций, каждая из которых разделяется на четыре основных такта: ввод в проблемную ситуацию, работа по: творческим микрогруппам, вынос обсуждаемой проблемы на поток, выход на новую проблему.
Первый такт — ввод в проблемную ситуацию: постановка проблемы, коллективное обсуждение целей, способов их достижений. Функция этого такта: актуализация противоречий, определение внутренних целей, реальных способов деятельности
Второй такт — работа по творческим микрогруппам. Функция такта: разрешение противоречий, выращивание внутренних целей, формирование способов деятельности, выработка индивидуальной и коллективной позиции по изучаемой проблеме. На этом этапе студенты, разделенные на творческие микрогруппы (5-7 человек) вторично осознают поставленную проблему, вырабатывают способы совместной деятельности для ее решения. Педагог при организации учебного процесса так формирует творческие группы, чтобы в них был лидер-руководитель, лидер-генератор идей, функционеры, оппозиционеры, исследователи и т.д. Микрогруппы подвижны, студентам разрешается переходить из одной группы в другую (в зависимости от внутренних целей на конкретный момент обучения). При желании или необходимости группы или отдельные члены группы свободно общаются между собой. В микрогруппах происходит постоянная смена руководителей (через 3 — 4 занятия), что создает условия для развития организаторских умений у всех обучаемых.
Третий такт - окончание рабочего процесса, общее обсуждение разрешаемой проблемы, защита позиций. Функция: формирование коллективной и личной позиций на основе сравнения их с научной (окончание выращивания внутренних целей), выработка общественного мнения о работе творческих групп, отдельных личностей, коллектива в целом.
Четвертый такт — определение новой проблемы, направление процесса дальнейшего познания.
Системообразующим моментом технологии КМД является рефлексия. Именно она существенно повышает результативность обучения, поскольку поднимает студента до осознания собственной и коллективной, только что произведенной деятельности как конкретного выражения общих законов человеческой деятельности.
4.8 Технология визуализации учебной информации
Информационная насыщенность современного мира требует специальной подготовки учебного материала перед его предъявлением обучаемым, чтобы в визуально обозримом виде дать студентам основные сведения. Эффективным способом обработки и компоновки информации является ее «сжатие», т.е. представление в компактном, удобном для использования виде. Кроме того, способность преобразовывать устную или письменную информацию в визуальную форму является профессиональным качеством многих специалистов. Следовательно, в процессе обучения по данной технологии формируются элементы профессионального мышления: систематизация, концентрация, выделение главного в содержании.
Суть технологии визуализации учебной информации сводится к целостности трех ее частей.
1. Систематическое использование в учебном процессе визуальных моделей одного определенного вида или их сочетаний.
2. Научение студентов рациональным приемам «сжатия» информации и ее когнитивно-графического представления.
3. Методические приемы включения в учебный процесс визуальных моделей. Работа ними имеет четкие этапы и сопровождается еще целым рядом приемов и принципиальных методических решений.
Технологически «сжатие» и визуализация учебной информации может быть достигнута разными методическими приемами и соответственно известны разнообразные схемно-знаковые модели представления знаний. Здесь полный простор для творческой инициативы преподавателя и студента. В качестве примера приведем наиболее популярные в вузовской системе формы представления учебной информации:
-логическая структура учебной информации в форме графа;
-продукционная модель. Представляет собой набор правил или алгоритмических предписаний для решения какой-либо задачи;
-логическая модель. Позволяет существенно сжать информации с помощью общеизвестных математических символов и знаков;
-модель семантической сети. Используется для раскрытия объема понятия, т.е. тех разновидностей, которые характеризуют данный предмет.
-когнитивно-графические элементы «Дерево» и «Здание» строятся по принципу блок-схем: основание — ядро — приложение;
-фреймовая модель — это единица представления знаний, заполненная в прошлом, детали которой при необходимости могут быть изменены. (Фрейм - «рамка», «остов»),
схемоконспект включает в себя пять уровней глубины изучения предмета: внешнее описание объекта, взаимодействие с окружающим миром, внутренние механизмы и процессы, применение теории в практике, -указание на нерешенные в данной области проблемы;
-опорный конспект — построенная по специальным принципам визуальная модель, в которой отражены основные смысловые вехи изучаемой темы;
-карта памяти. Главная идея располагается в центре листа. От нее отходят ответвления соответствующие ключевым понятиям или разделам;
-метаплан представляет собой инвариантное множество знаковых форм, имеющих определенное назначение. Информация помещается внутри этих форм.
4.9 Компьютерные технологии обучения
Все информационные технологии связаны с компьютерным обучением, в основе которого лежит программированное обучение. Можно выделить три группы целей использования ЭВМ в учебном процессе:
1. - для развития навыков алгоритмизации решения задач. ЭВМ становится при этом средством, которое совершенствует процесс познания изучаемого объекта или явления;
2. - для обучения с помощью моделей, адекватно отражающих функционирование реальных объектов и сущность изучаемых явлений. Это игровые методы обучения;
3. - для обучения применению систематизированных систем различного назначения. Для обеспечения компьютерного обучения разрабатывается обучающая программа
(ОП) - специально созданное пособие, разработанное с учетом психофизиологических закономерностей восприятия человеком информации с дисплея, методических особенностей подачи учебного материала, а также возможности ЭВМ.
ОП составляются с учетом всех принципов программированного обучения:
1) наличие поддающейся измерению цели учебной работы и алгоритма достижения этой цели;
2) расчлененность учебной работы на шаги, связанные с соответствующими дозами информации;