Психологическая характеристика состояния готовности ребёнка к

Обучению в школе

Подготовка к школе – одна из важнейших задач обучения и воспитания детей дошкольного возраста. Наблюдения школьных психологов и учителей дают основания полагать, что попытка перехода детей к обучению с шести лет не всегда оказывается удачной. Однако и в классах, где обучаются семилетние дети, встречаются ученики, которые с самого начала испытывают значительные труд-ности. Основной причиной их неуспеха является интеллектуальная неготовность к школьному обучению.

Сама логика жизни подсказывает, что необходимо разрабатывать показатели психологической готовности детей к школе, а не ориентироваться лишь на физический или паспортный возраст детей.
Четкий анализ критериев готовности к школьному обучению позволяет, по нашему мнению, свести к минимуму разнобой в подходах к вопросу готовности детей к школе.
Среди многообразия факторов, диагностируемых школьными психологами и учителями при определении уровня готовности детей к школьному обучению, необходимо выделить диагностику познавательных психических процессов: памяти, мышления, воображения и других.

Открытые в начале XX века выдающимся советским психологом Л.С. Выгот-

ским законы психического развития ребенка позволили его последователям и ученикам А.Н. Леонтьеву, А.В. Запорожцу, П.И. Зинченко, П.Я. Гальперину, Л.И. Божович, В.В. Давыдову и другим более глубоко изучить проблему ведущей деятельности в развитии ребенка, проанализировать основные типы этой деятельности в онтогенезе, изучить специфические особенности перехода внешней деятельности во внутреннюю, закономерности процесса интериоризации, проана-

лизировать строение и формирование предметного действия.
Разделяя эти идеи, Д.Б. Эльконин создал концепцию периодизации детства.
Каждый период детства имеет свои особые, неповторимые достоинства, присущие только определенному этапу развития. Есть основания считать, что в отдельные периоды детства возникают повышенные возможности развития психики в тех или иных направлениях, а затем такие возможности постепенно или резко ослабевают. И.Ю. Кулагина, говоря о шестилетних детях, упоминает точку зрения Д.Б. Эльконина о том, что переход на следующий, более высокий этап развития детей определяется тем, насколько полно прожит предшествующий период, насколько созрели те внутренние противоречия, которые могут решиться путем такого перехода. Если же он совершен до того, как эти противоречия созрели, искусственно форсирован без учета объективных факторов, — то существенно пострадает формирование личности ребенка.

Развивая идеи Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконин предложил рассматривать каждый психический возраст на основе следующих критериев:

1. Социальная ситуация развития. Это та система отношений, в которую ребенок вступает в обществе, то, как он ориентируется в этой системе отношений. Социальная ситуация развития дошкольников – ребенок начинает активно влиять на взрослого.

2. Ведущий тип деятельности ребенка в этот период. При этом необходимо рассматривать не только вид деятельности, но и ее структуру и анализировать, почему именно этот тип деятельности является ведущим. Ведущим видом деятельности в дошкольном возрасте является сюжетно-ролевая игра.
3. Основные новообразования развития. Важно показать, как новые достижения в развитии перерастают социальную ситуацию и ведут к ее «взрыву» — кризису.

По данным Л.Ф. Обуховой[10], основными психологическими новообразованиями дошкольного возраста являются следующие:

ü Возникновение первого схематичного абриса цельного детского мировоззрения. Все, что ребенок видит, он пытается привести в порядок, найти закономерные отношения, в которые укладывается такой непостоянный окружающий мир.

ü Возникновение первичных этических инстанций: «что такое хорошо и что такое плохо». Эти этические инстанции растут рядом с эстетическими: «красивое не может быть плохим».

ü Возникновение соподчинения мотивов. В этом возрасте уже можно наблюдать преобладание обдуманных действий над импульсивными. Преодоление непосредственных желаний определяется не только ожиданием награды или наказания со стороны взрослого, но и высказанным обещанием самого ребенка (принцип «данного слова»).

Говоря об уровне волевого развития ребенка, В.С. Мухина[11] подчеркивает, что «у разных детей этот уровень оказывается различным, но типичной чертой, отличающей шестилетних детей, является соподчинение мотивов, которое дает ребенку возможность управлять своим поведением и которое необходимо для того, чтобы сразу же, придя в 1-й класс, включиться в общую деятельность, принять систему требований, предъявляемых школой и учителем».

4. Возникновение произвольного поведения. Произвольное поведение — это поведение, опосредованное определенным представлением. Д.Б. Эльконин отмечал, что в дошкольном возрасте ориентирующий поведение образ сначала существует в конкретной наглядной форме, но затем становится все более и более обобщенным, выступает в форме правила или нормы.

5. Возникновение личного сознания. Стремление к осуществлению общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности. У дошкольника возникает осознание возможностей своих действий, он начинает понимать, что не все может. В данном случае речь идет об осознании своего места в системе общественных отношений.

Кризис. Кризис — переломная точка на кривой детского развития, отделяющая один возраст от другого. Можно сказать вслед за Л.С. Выготским: «Если бы кризисы не были открыты эмпирически, их необходимо было бы выдумать теоретически».

Основная симптоматика кризиса 6-7 лет:

ü Потеря непосредственности (ориентировка на то, что принесет ребенку общественная деятельность).

ü Манерничание (ребенок что-то из себя строит, душа закрыта).

ü Симптом «горькой конфеты» (ребенок не показывает, что ему плохо).

Дошкольник замыкается и становится неуправляемым. Возникает внутренняя жизнь. Кризис связан с осознанием своего места в системе общественных отношений; открытием социальной позиции школьника, периодом рождения социального «Я»[12]. Кризис испытывают дошкольники, запаздывающие с переходом в школу. Игра вытесняется на второй план продуктивной, значимой, оцениваемой взрослыми деятельности, у ребенка формируется объективное желание стать школьником, но формальный переход к учению запаздывает, что вызывает эмоционально-личностный дискомфорт, негативную симптоматику в поведении. У ребенка появляется новая внутренняя жизнь, жизнь переживаний, которая прямо и непосредственно накладывается на внешнюю. Благодаря возникновению внутренней жизни становится возможной ориентация внешнего поведения, обобщения переживаний.

Согласно классификации, предложенной Д.Б. Элькониным, кризис 7 лет относится к «малым кризисам», в которых негативные проявления выражены значительно слабее, чем в «больших» — 3 и 11–12 лет. Его острое протекание — не общая закономерность, а отклонение, вызванное неблагоприятными условиями воспитания. Таким образом, выраженные негативные проявления кризиса 6–7 лет могут быть выявлены не в массовых исследованиях, а лишь при изучении отдельных «трудных» детей.

Термин «кризис» используется Д.Б. Элькониным для характеристики качественного скачка в психическом развитии, а не только при описании негативных проявлений. Д.Б. Эльконин считает, что ребенок переходит в новый возраст тогда, когда появляется ориентация на смысл поступка. В этой связи очень актуальной становится проблема диагностики наступления этого переходного

момента. Именно с этой проблемой напрямую связана проблема готовности к школьному обучению.

Развитие познавательной сферы в старшем дошкольном возрасте наблюдается усложнение познавательной деятельности. Ощущение и восприятие утрачивает аффективный характер: перцептивные и эмоциональные процессы дифференцируются. Восприятие становится осмысленным, целенаправленным, анализирующим. В нем выделяют произвольные действия – наблюдение, рассматривание, поиск.

Наблюдается сенсорное развитие – совершенствование различных видов ощущения, восприятия, наглядных представлений. Снижение порогов ощущений ведет к повышению остроты зрения, точности цветоразличения, развитию фонематического и звукочастотного слуха, возрастанию точности оценок веса предметов. Ребенок овладевает перцептивными действиями, т.е. вычленяет из объектов наиболее характерные свойства и усваивает такие сенсорные эталоны (образы чувственных свойств и ощущений), как геометрические формы (квадрат, треугольник, круг), цвета спектра, музыкальные звуки, фонемы языка. Усложняется ориентировка в пространстве. С трудом формируется ориентировка во времени. Восприятие связано с развитием речи, наглядно-образного мышления, совершенствованием продуктивной деятельности дошкольников.

Память становится доминирующей функцией и проходит большой путь в процессе своего становления. На протяжении дошкольного возраста легко запоминаются интересные эмоционально-значимые события (эмоциональная память), непроизвольно запоминаются сказки, рассказы, диалоги из фильмов. Легко запоминает стихи, совершенные по форме: звучные, ритмичные. Наряду с механической памятью активно развивается смысловая. Хорошо развита эйдетическая память (восстановление в памяти зрительного образа виденного).

У старших дошкольников внимание приобретает все большую сосредоточенность и устойчивость. Повышается объем внимания, оно становится более опосредованным, появляются элементы послепроизвольного внимания.

Также в этом возрасте наблюдается совершенствование наглядно-действенного мышления на базе развивающегося воображения, улучшение наглядно-образного мышления на основе произвольной и опосредованной памяти; начало активного формирования словесно-логического мышления путем использования речи как средства постановки и решения интеллектуальных задач. Развитие логического мышления предполагает оперирование словами и понимание логики рассуждений. Однако, у большинства дошкольников наблюдается феномен Пиаже – непонимание законов сохранения количества и числа предметов при изменении их формы или взаимного расположения друг относительно друга. Детскому мышлению присущ эгоцентризм – центральная особенность мышления, скрытая внутренняя позиция. Развитие мышления идет в 2-х направлениях: развиваются формы мышления (понятие, суждение, умозаключение) и мыслительные операции (обобщение, сравнение, абстрагирование, классификация, установление причинно-следственных связей, понимание взаимосвязей). Старшие дошкольники способны решать несложные задачи по заранее составленному, продуманному и внутренне представленному плану. К 6-7 годам 20 % детей способны произвольно, самостоятельно порождать идеи и воображать план их реализации. На развитие воображения оказывают влияние все виды деятельности дошкольника, и в особенности, рисование, конструирование, чтение художественных произведений, игра.

Речевое развитие дошкольника достигает своего пика в старшем дошкольном возрасте. Расширяется запас слов, обозначающих название предметов, действий, признаков. Дети 6 – 7 лет используют в речи синонимы, антонимы, существительные с обобщающим значением. Закрепляется умение согласовывать существительные с другими частями речи, образуют однокоренные слова, используют предложения разных видов; формируется культура речевого общения. С помощью выразительных средств передают содержание литературных текстов, совершенствуется умение составлять рассказы по картинке. Речь становится орудием мышления и средством познания, наступает интеллектуализация познавательных процессов. Речь превращается в особую деятельность, имеющую свои формы: слушание, беседу, рассуждение и рассказы, возникают предпосылки для освоения грамоты и овладения письменной речью.

Дошкольный возраст – это «период первоначального складывания личности». Существенное изменение претерпевает самосознание образ «Я» как аффективно-когнитивное образование. Опыт индивидуальной деятельности влияет на построение когнитивного отношения к себе (знаний о себе), а опыт общения со взрослыми и сверстниками аффективного отношения человека к себе. Ядром самосознания является самооценка и связанный с ней уровень притязаний. Самооценка развивается у старшего дошкольника по следующим направлениям: возрастает число качеств личности и видов деятельности, которые оценивает ребенок; самооценка от общей переходит к дифференцированной; совершенствуется т оценка себя во времени, проявляющаяся в указаниях на будущее.

Главное достижение возраста – четкая, уверенная, в целом положительная самооценка, которая обеспечивает готовность ребенка к обучению в школе.

У старшего дошкольника проявляется определенная линия поведения. Ведущими становятся общественные моральные мотивы, возникает соподчинение мотивов, формируются новые мотивы: игровые, трудовые. Учебные, изменяются мотивы общения ребенка со взрослыми – интерес к миру взрослых, желание действовать, как взрослый, получить его одобрение, сочувствие, оценку и поддержку. По отношению к сверстникам развиваются мотивы самоутверждения и самолюбия. Особое место занимают нравственные мотивы, усвоение норм поведения, понятие своих поступков и поступков других людей.

Рассматривая особенности развития детей шести и семи лет, то к концу дошкольного возраста ребёнок резко меняется. Воз­раст 6-7 лет называют возрастом «вытягивания» (ребёнок быс­тро вытягивается в длину) или возрастом смены зубов (к этому времени обычно появляются первые постоянные зубы). Одна­ко главные перемены состоят не в изменении его внешнего вида, а в изменении поведения.

Ребёнок начинает без всякой причины кривляться, манер­ничать, капризничать, ходить не так, как ходил раньше. В его поведении появляется что-то нарочитое, нелепое и искусствен­ное, вертлявость, паясничанье и даже клоунада. Конечно, дети кривляются, паясничают или гримасничают и раньше. Но в 6-7 лет это постоянное притворство и шутовство никак не моти­вировано внешне, оно вызывает уже не смех, а осуждение взрослых. Ребенок может говорить писклявым голосом, ходить изломанной походкой, рассказывать непристойные взрослые анекдоты в совершенно неподходящих случаях. Это бросается в глаза и производит впечатление какого-то странного, немоти­вированного поведения.

Указанные черты являются главными симптомами переход­ного периода от дошкольного к школьному возрасту. Этот пери­од получил в психологии название кризиса семи лет. В это время происходят важные изменения в психической жизни ребенка. Суть этих изменений Л.С. Выготский определил как утрату детской непосредственности. Вычурное, искусственное, натянутое поведение 6 - 7-летнего ребёнка, которое бросается в глаза и ка­жется очень странным, как раз и является одним из наиболее очевидных проявлений этой потери непосредственности.

Как отмечал Л.С. Выготский, главная причина детской непосред­ственности - недостаточная дифференцированность внешней и внутренней жизни. По внешнему поведению ребенка взрос­лые легко могут прочитать, что думает, чувствует и переживает дошкольник. Потеря непосредственности свидетельствует о том, что между переживанием и поступком «вклинивается» интел­лектуальный момент - ребенок хочет что-то показать своим по­ведением, придумывает для себя новый образ, хочет изобразить то, чего нет на самом деле. Его переживания и действия интел­лектуализируются, опосредуются представлениями и знаниями о том, «как надо».

В этот период возникают новые трудности в отношениях ре­бёнка с близкими взрослыми. Эти трудности были специально исследованы в работе К. Н. Поливановой. По её данным, на 7-м году жизни возникает новая реакция на указания взрос­лых: в привычных ситуациях ребёнок никак не реагирует на просьбы или замечания родителей, делает вид, что не слышит их. Если раньше ребенок без всяких проблем выполнял режим­ные моменты, то теперь в ответ на приглашение идти обедать или спать он никак не реагирует, как бы игнорируя призывы близ­ких взрослых. В этом же возрасте появляются непослушание, спо­ры со взрослым, возражения по всяким поводам.

Например, ребёнок может отказываться мыть руки пе­ред едой (хотя раньше он это делал без всяких возраже­ний) и доказывать, что это совсем не обязательно. Он может демонстративно делать то, что неприятно и неже­лательно для родителей. Например, в автобусе ребёнок заявляет, что будет объявлять остановки сам. Мать просит его не шуметь, но он ещё громче, на весь автобус объявляет остановки и, несмотря на просьбы матери, продол­жает выкрикивать названия.

В семье дети начинают демонстрировать нарочито взрослое поведение. Ребенок может изображать конкретного члена се­мьи (например, отца), или стремиться к выполнению «взрослых» обязанностей. Он может пространно, «по-взрослому» рассуждать о причинах своего нежелания сделать что-то (почистить зубы или пойти спать), при этом его «логическая аргументация» имеет ха­рактер своеобразного резонерства, повторяет услышанное от взрослых и может продолжаться бесконечно долго.

У детей появляется интерес к своему внешнему виду. Они долго выбирают, во что одеться, спорят по этому поводу с роди­телями, стараются выглядеть взрослее, часто отвергают предла­гаемое платье под предлогом «Я не маленький».

Как отмечает К. Н. Поливанова, все эти симптомы центри­руются вокруг обычных бытовых правил, установленных роди­телями. Дети как бы перестают слышать или отрицают ранее не обсуждавшиеся требования взрослых. До определенного време­ни данные правила были нераздельной частью целостного от­ношения к близкому взрослому. Но в конце дошкольного воз­раста эти правила становятся для ребенка воплощением обыденного, «детского», не им установленного способа жиз­ни. Он начинает видеть этот образ жизни со стороны и отно­ситься к нему определенным образом. В первый момент отно­шение к правилу, заданному не им, а взрослым, оказывается отрицательным, а первая реакция на него - нарушение. Про­шлый, детский образ жизни обесценивается, отрицается, отвер­гается. Ребенок пробует взять на себя новые обязанности и за­нять позицию взрослого. В привычной ситуации он пытается нарушить выполнявшиеся им ранее правила, чтобы утвердить себя в новой роли.

Однако отношение к привычной ситуации становится воз­можным только в том случае, если перед ребёнком открывается новая реальность, из которой он может смотреть на свою обы­денную жизнь и оценивать ее. Именно это и происходит в пери­од кризиса семи лет. Одновременно с симптомами «странного поведения» и «трудновоспитуемости» возникают важнейшие позитивные новообразования этого периода. Негативные про­явления в поведении ребёнка в этом (как и во всяком другом) переходном периоде являются лишь теневой, оборотной сто­роной позитивных изменений личности, которые и состав­ляют основной психологический смысл этого переходного пе­риода.

Потеряв непосредственность, ребёнок обретает свободу от происходящей ситуации. Эту свободу ему дают произвольность и опосредованность своей психической жизни. Если раньше, в до­школьном детстве, ребёнок мог вести себя более или менее про­извольно только в игре или с непосредственной помощью взрос­лого, то в 6 - 7 лет эта способность становится его внутренним достоянием и распространяется на разные сферы жизнедеятель­ности.

Прежде всего, ребенок начинает понимать и осознавать соб­ственные переживания. Л.С. Выготский подчеркивал существенную разницу между переживанием тех или иных чувств (радости, оби­ды, огорчения и пр.) и знанием, что я их переживаю («я раду­юсь», «я огорчён», «я сердит»). В семь лет возникает осмыслен­ная ориентировка в собственных переживаниях: ребёнок открывает сам факт их существования. К кризису семи лет впер­вые возникает обобщение переживаний или «логика чувств».

Требовательность к себе, самолюбие, самооценка, уровень зап­росов к своему успеху возникают именно в этом возрасте и явля­ются следствием осознания и обобщения своих переживаний. Эти образования начинают опосредовать действия и поступки ребёнка.

В этом возрасте значительно расширяется жизненный мир ребенка. В его общении со взрослыми возникают новые темы, не связанные с сиюминутными семейными бытовыми событи­ями. Дети начинают интересоваться политикой, происхожде­нием планет, жизнью в других странах, морально-этическими вопросами и пр. Возникновение интереса к общим вопросам свидетельствует о расширении сферы интересов ребенка, его стремлении найти свое место в широком мире.

Расширяется не только сфера интересов ребенка, но и сфера его социальных контактов. Он входит в новую общность людей и устанавливает контакты с новым кругом взрослых (воспита­телями детского сада, соседями, знакомыми родителей, врача­ми, руководителями секций). Все более важными и слож­ными становятся отношения со сверстниками. Отличительной чертой контактов в этой новой общности становится опосредованность взаимоотношений определенными правилами. Если в се­мье ребенок может вести себя непосредственно и задача «как себя вести» вообще не встаёт перед ним, то в контактах с менее близкими людьми эта задача выдвигается на первое место.

Вхождение в новую общность требует изменения характера общения ребенка с окружающими. В сфере контактов со взрос­лыми складывается внеситуативное, «внеконтекстное общение», главной чертой которого является произвольность, подчинён­ность правилу. В таком общении ребёнок должен понимать, как нужно вести себя с воспитателем, врачом, продавцом в магазине, и в соответствии с этим вступать в разные контакты с разными взрослыми. В этих контактах ребенок должен действовать не под влиянием своих сиюминутных побуждений, а с учётом пра­вил, условий, целей и других моментов, задающих контекст ситуация.

Способность детей 5-7 лет к произвольному общению исследовалась в работе Е.Е. Кравцовой[13]. В качестве мето­дики использовалась известная детская игра «Да и нет не говорите". Детям задавались провокационные вопросы типа: "Трава бывает белая?»; "Ты любишь ходить к вра­чу?»; «Коровы летают?" и пр. Игра содержала

одно, но очень трудное для дошкольников правило: отвечая на воп­росы взрослого, дети не должны были употреблять слова «да» и «нет». Количество правильных ответов служило пока­зателем произвольности в общении со взрослым. Резуль­таты этого эксперимента показали, что произвольность в общении начинает складываться у детей 5-6 лет и затем интенсивно развивается в б-7-летнем возрасте. Однако во всех возрастных группах обнаружились существенные индивидуальные различия. Дети, способные к произволь­ной регуляции своих ответов, видели условность позиции взрослого, понимали двойной смысл его вопросов и иска­ли способы правильного построения ответов. Дети с не­посредственным общением воспринимали только один прямой и однозначный смысл вопросов. Они не удержи­вали контекста общения, не понимали условности ситуа­ции, хотя хорошо знали и помнили правила игры. Эффек­тивным способом повышения числа правильных ответов для этих детей оказались приемы, помогающие ребенку - увидеть условность позиции взрослого, - оценка своих ответов и временная задержка ответа, дающая возмож­ность подумать.

Характер общения со сверстником к концу дошкольного воз­раста также преобразуется. Во-первых, в отношениях детей уси­ливается субъектное начало, которое делает возможными ин­тимные и устойчивые контакты между ними, не зависящие от конкретной ситуации и от ситуативных проявлений детей. По­являются дружба, привязанность, забота о другом и пр. Во-вторых, общение детей все более опосредуется прави­лами, принятыми в детских сообществах. Помимо правил со­вместной игры, начинают работать правила, регулирующие дет­ские отношения: правила очередности, справедливости и др.

Вхождение в новую, более широкую социальную общность ста­новится главным смыслом жизни 7-летнего ребёнка. Одобре­ние и признание, идущие от членов этой новой общности, выс­тупают для ребенка показателями того, насколько успешно происходит процесс вхождения в нее. Чтобы заслужить призна­ние, ребенок должен вести себя согласно правилам, формирую­щим обращенные к нему ожидания. Однако обычно эти правила не оформлены в четкие сознательные инструкции, а существуют в форме конкретной социальной роли. Ребёнок стремится стать исполнителем той роли, которая предлагается ему новой общ­ностью и которую он сам берет на себя.

В связи с этим особую содержательную наполненность при­обретает для детей их будущее. Т.В. Ермолова и И.С. Комогорцева, исследовавшие временной аспект образа себя у дошкольников, выявили, что в 7-летнем возрасте особую значи­мость и привлекательность приобретают для ребёнка юность и взрослость. Именно эти возрасты кажутся детям наиболее сча­стливыми и желанными. Причём в 7 лет дети впервые начина­ют выделять для себя такой критерий, как социальный статус человека (его профессия, положение в обществе, семейный ста­тус и пр.). Ребенок начинает думать о своем будущем и хочет занять определенное место в обществе (милиционера, началь­ника, ветеринара, мамы и пр.).

Представление о себе в новом социальном качестве высту­пает у семилеток в виде освоения ролевого поведения как наи­более адекватной формы социальной активности. Именно в роли объективируется социальная по смыслу перспективная цель.

В уже упомянутой работе Ермоловой и Комогорцевой детям предлагалось принять участие в предстоящем через месяц соревновании с другой группой детского сада, для чего необходимо было выбрать команду игроков и подго­товиться к соревнованиям. Выбранный на роль игрока ребенок должен был в течение месяца выполнять опре­деленные правила, в противном случае он лишался мес­та в команде. Этот эксперимент показал, что 6-7-летние дети, посещающие детский сад, в отличие от 4-5-летних, не только охотно принимают такую задачу, но и удержива­ют ее в течение месяца. Они выполняют все необходимые правила и специально готовят себя, чтобы получить желан­ную для них роль игрока. Социальный статус в группе свер­стников и выполнение определенной социальной (а не иг­ровой) роли становится главным смыслообразующим моментом их деятельности.

Итак, характерными психологическими особенностями детей младшего школьного возраста являются: умение детей сознательно подчинять свои действия правилам, обобщенно определяющим способ действия; умение ориентироваться на заданную систему требований; умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме; умение самостоятельно выполнять требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу.

Кроме указанных составляющих психологической готовности к школе выявляют и уровень развития речи. Основными показателями речевой готовности первоклассников к обучению являются: более сложная самостоятельная форма речи развернутое монологическое высказывание; развитие звуковой стороны речи, завершается процесс фонематического развития; развитие грамматического строя речи; усвоение закономерностей морфологического порядка и синтаксического; усвоение грамматических форм языка и приобретение большего активного словаря; совершенствование словесно логического мышления. Эти аспекты важны как для того, чтобы учебная деятельность ребёнка была успешной, так и для его скорейшей адаптации к новым условиям, безболезненного вхождения в новую систему отношений.

Одним из глав­ных новообразований, которое возникает на рубеже до­школьного и младшего школьного возраста, является способ­ность и потребность к социальному функционированию, т. е. осуществлению общественно значимой деятельности. В совре­менных условиях стремление 6-7-летних детей занять соци­ально значимую роль обычно и наиболее естественно реализу­ется в позиции ученика, которую занимает ребенок с переходом к школьному обучению. Один из важнейших итогов психического развития в период дошкольного детства – психологическая готовность ребёнка к школьному обучению. И.Ю. Кулагина выделяет два аспекта психологической готовности к школе: личностная (мотивационная) и интеллектуальная.

Исходя из выше сказанного можно сделать вывод, к концу дошкольного возраста имеется три линии развития: линия формирования произвольного поведения, линия овладения средствами и эталонами познавательной деятельности; линия перехода от эгоцентризма к децентрации (дифференциации себя от другого и предположение точки зрения партнера по общению). Центральные новообразования этого возраста – соподчинение мотивов и самосознание. Таким образом, в период дошкольного детства происходит интенсивное освоение мотивационно-потребностной сферы учебной деятельности