Диалектика как общая методология научного исследования

Методологические проблемы психологии и педагогики всегда относились к наиболее актуальным, острым вопросам развития пси­холого-педагогической мысли. Изучение психолого-педагогических явлений с позиции диалектики позволяет выявить их качественное своеобразие, связи с другими социальными явлениями и процесса­ми. В соответствии с принципами этой теории обучение, воспитание и развитие будущих специалистов исследуются в тесной связи с кон­кретными условиями общественной жизни, профессиональной дея­тельности. Все психолого-педагогические явления изучаются в их постоянном изменении и развитии, с выявлением противоречий и путей их разрешения.

I Методология - это наука о наиболее общих принципах по­знания и преобразования объективной действительности, путях, способах научного процесса.)

СВ настоящее время роль методологии в определении перспек­тив развития наук, в обобщении достигнутого существенно воз­росла] С чем это связано?

[Ло-первых, в современной науке заметна тенденция к интегра­ции знаний, комплексному анализу тех или иных явлений объек­тивной реальностиТДапример, в общественных науках сейчас ши­роко применяются данные кибернетики, математики, теории веро­ятностей и других наук, ранее не претендовавших на выполнение методологических функций в конкретном социальном исследова-нии.(Заметно усилились связи между самими науками и научными направлениями. Так, все более условными становятся границы ме­жду педагогической теорией и общепсихологической концепцией личности, экономическим анализом социальных проблем и психо­лого-педагогическим исследованием личности, педагогикой и ге­нетикой и т.дДПричем интеграция всех наук сейчас имеет ясно вы­раженный объект исследования - человека. И здесь все более важ­ную роль в объединении усилий различных наук при изучении человека играет психология и педагогика. На особую роль этих на­ук обращают внимание представители самых широких кругов на­учной общественности.

Учитывая, что психология и педагогика все больше впитывают в себя достижения различных отраслей знания, усиливаются ка-

чественно и количественно, постоянно обогащая и расширяя свой предмет, необходимо добиваться, чтобы этот рост был осоз­нан, скорректирован, управляем, что непосредственно зависит от методологического осмысления этого явления.!_Методология, та­ким образом, играет определяющую роль в психолого-педагогических исследованиях, придает им научную целостность, системность, повышает эффективность, профессиональную на­правленность^

^Во-вторых, усложнились сами науки психология и педагогика -они стали более разнообразны по методам исследования, вырисо­вываются новые грани в предмете их изучения. Причем на первый план все больше выдвигаются проблемы социальной психологии и педагогики. /В сложившейся ситуации важно, с одной стороны, не потерять 11редмет исследования - собственно психолого-педагогические проблемы, а с другой - взять для этих наук все, что могут дать указанные подходыЛПредставить многочисленные психо­лого-педагогические знания как единую систему теорий и концеп­ций, не запутаться в бессистемных эмпирических фактах, направить конкретные исследования на решение фундаментальных проблем психологии и педагогики - важная задача методологии?!

(В-третьих, в настоящее время стал очевиден разрыв между философско-методологическими проблемами и непосредствен­ной методологией психолого-педагогических исследований: с од­ной стороны - проблемы философии психологии и педагогики, с другой - специальные методологические вопросы психолого-педагогических исследований^Одним словом, психологи и педа­гоги все чаще сталкиваются с проблемами, которые выходят за рамки конкретного исследования, являются более общими, фун­даментальными, т.е. методологическими, но не решены совре­менной философией. А потребность в их решении огромна. В си­лу этого и потребовалось заполнить создавшийся вакуум методо­логическими концепциями, положениями, в целях дальнейшего совершенствования непосредственной методологии психолого-педагогических исследований.

(-В-четвертых, в настоящее время психология и педагогика ста­ли своеобразным полигоном применения математических мето­дов в социальных науках, мощным стимулом развития целых раз­делов математикиДВ объективном процессе роста, совершенство­вания методической системы рассматриваемых наук неизбежны элементы абсолютизации количественных методов исследования в ущерб качественному анализу, что особенно заметно в зарубеж­ной психологии и педагогике, где математическая статистика счи-

тается чуть ли не панацеей от всех бед. Объясняется этот факт прежде всего социальными причинами: качественный анализ в психолого-педагогических исследованиях нередко ведет к непри­емлемым для определенных властных структур выводам, количе­ственный же, позволяя достигнуть конкретного практического результата, дает широкую возможность для идеологического ма­нипулирования и в сфере этих наук, и за их пределами. Однако в силу гносеологических причин с помощью математических мето­дов можно, как известно, не приблизиться к истине, а удалиться от нее. Чтобы этого не произошло, количественный анализ необ­ходимо дополнять качественным, методологическимЛМетодология в этом случае выполняет роль ариадновой нити: избавляет от за­блуждения, не дает запутаться в бесчисленных корреляциях, позво­ляет выбрать для качественного анализа наиболее существенные статистические зависимости и сделать правильные выводы из их анализа.

Если современные психолого-педагогические исследования не могут обойтись без добротного количественного анализа, то в еще большей степени они нуждаются в методологическом обосновании.

В-пятых, человек является решающей силой в профессиональ­ной деятельности.]Данное положение как бы вытекает из общесо­циологического закона возрастания роли субъективного фактора в истории, в развитии общества по мере социального прогресса. Но бывает и так, что, принимая данное положение на уровне абстрак­ции, некоторые исследователи отрицают его в той или иной степе­ни в конкретной ситуации, конкретном исследовании. Все чаще (иногда по праву и научно обоснованно) встречается вывод, что менее надежным звеном в конкретной системе «человек-машина» является личность специалиста. Нередко это ведет к односторон­ней трактовке соотношения человека и техники в труде. В подоб­ных тонких вопросах истина должна быть найдена как на уровне психолого-педагогическом, так и на философско-социологичес-ком. Правильно решить эти и другие сложные вопросы помогает методологическая вооруженность исследователей.

Говорить о возрастании значимости методологии в конкрет­ном психолого-педагогическом исследовании важно, но этого не­достаточно для понимания сути методологических проблем дан­ных наук. Необходимо уточнить: что же такое методология, како­ва ее логическая структура?

(ГТермин «методология» греческого происхождения, означает «учение о методе» или «теория метода». В современной науке ме­тодология понимается в узком и широком смысле слова. В широ-

ком смысле слова методология - это совокупность наиболее об­щих, прежде всего мировоззренческих, принципов, применяемых при решении сложных теоретических и практических задач, это мировоззренческая позиция исследователя и вместе с тем это и учение о методе, обосновывающее исходные принципы и спосо­бы их конкретного применения в познавательной и практической деятельности. Методология в узком смысле слова есть учение о ме­тодах научного исследования. На методологии как теории методов познания будет сконцентрировано внимание далее. Сейчас же це­лесообразно рассмотреть, что собой представляют наиболее общие методологические принципы исследования, какова структура ме­тодологии и как конкретно она выполняет свои функции в психо­лого-педагогическом исследовании.3

Ответы на эти вопросы неоднозначны. Общепризнанным яв­ляется выделение нескольких уровней методологии. Принципи­альное значение имеет членение методологии, основанное на представлении о различных уровнях методологического анализа. ч

В общем виде различают философскую и специально-научную методологию. Первая не существует в виде какого-то особого раз- X дела философии: методологические функции выполняет вся сие- д-тема философского знания. Таким образом, говоря о том, что ме- V тодология есть не что иное, как применение более общих прин­ципов и теорий при решении исследовательских задач, проблем конкретной науки, следует отметить, что степень общности самих этих принципов различна. Можно говорить о наиболее общих -так называемых всеобщих - принципах, законах, категориях. Они носят философский характер, и диалектика, характеризуясь наи­более общим уровнем методологии, является ее ядром.

Вторая является теоретическим ядром конкретной науки, и в совокупности с системой методов данной науки выступает непо­средственной методологией исследования. Каковы же методологи­ческие принципы психолого-педагогического исследования? ~\

Большую роль в успешном осуществлении психолого-педагогических исследований играет принцип единства теории и практики. Практика - критерий истинности того или иного теоре­тического положения. Теория, не опирающаяся на практику, оказы­вается умозрительной, бесплодной. Теория призвана открыть путь практике. Практика, не направляемая научной теорией, стихийна, в ней отсутствует должное целеполагание, она малоэффективна. По­этому при организации психолого-педагогических исследований очень важно исходить не только из достижений психолого-педагогической теории, но и из развития практики. Без глубокого

и всестороннего научного анализа практической деятельности бу­дущих специалистов невозможно наметить эффективные пути со­вершенствования образовательного процесса в вузах. Любое пси­холого-педагогическое исследование - не самоцель. Оно должно отражать передовую практику, проверяться ею и способствовать успешному решению учебных и воспитательных задач, а значит формированию всесторонне и гармонично развитых профессио­налов.

Другим методологическим принципом является творческий, кон­кретно-исторический подход к исследуемой проблеме. Этого требует вся суть диалектики. Опыт убеждает, что нельзя глубоко исследовать ту или иную проблему подготовки будущих специалистов, исходя толь­ко из наработанной модели, следуя выработанным шаблонам, не проявляя творчества. Если исследователь стремится по-настоящему помочь сформировать бурно развивающейся педагогической прак­тике, он должен по-новому решать возникающие проблемы.

В ходе исследования следует искать свое аргументированное объяснение новым фактам, явлениям, дополнять и уточнять сло­жившиеся взгляды, проявлять научную смелость. Однако эта сме­лость должна сочетаться с научной обоснованностью и предусмот­рительностью, так как психолого-педагогические исследования связаны с живыми людьми, а каждое общение с человеком должно его духовно обогащать. Творчество неразрывно с конкретно-историческим подходом к оценке психолого-педагогических явле­ний: то, что на определенном историческом этапе является про­грессивным, может быть в иных условиях реакционным. Иначе го­воря, нельзя оценивать психолого-педагогические теории прошло­го с позиций современности.

Творческий подход к решению исследуемой проблемы тесно связан с принципом объективности рассмотрения психолого-педагогических явлений как таковых. Искусство исследователя заключается в том, чтобы найти пути и средства проникновения в суть явления, в его «внутренний мир», не внося при этом ничего внешнего, субъективного. К примеру, в истории науки долгое время бытовало мнение, что объективная реальность, в том числе и внутренний мир человека, непознаваемы, и что в лучшем случае эту реальность можно познать, уловить только через самонаблю­дение, самосозерцание (такой метод называется интроспекцией). Естественно, что данный метод не соответствовал принципу объективности рассмотрения исследуемых явлений.

Объективность при изучении личности или группы, способов воздействия на них, является одним из краеугольных камней со-

временной психологии и педагогики. Методологической основой конкретной реализации принципа объективности при исследова­нии личности служат практические действия людей, представ­ляющие собой социально значимые факты.

Успех психолого-педагогического исследования во многом за­висит от реализации принципа всесторонности изучения психоло­го-педагогических процессов и явлений. Любой педагогический феномен связан многими аспектами с другими психологическими явлениями, и его изолированное, одностороннее рассмотрение неизбежно приводит к искаженному, ошибочному выводу. К примеру, образовательный процесс в вузе - сложное и динамич­ное явление, неразрывно связанное со многими факторами. Сле­довательно, его и надо изучать как определенное явление, относи­тельно обособленное от внешней среды и в то же время тесно свя­занное с ней. Такой подход дает возможность моделировать изучаемые явления и исследовать их в состоянии развития и в разных условиях. Он позволяет осуществить многоуровневое и многоплановое изучение того или иного психолого-педагогического процесса, в ходе которого строится не одна, а ряд моделей, отражающих данное явление на разных уровнях и сре­зах. При этом возможен синтез этих моделей в новой целостной обобщающей модели и в конечном счете - в целостной теории, развивающей существо исследуемой проблемы.

Методологический принцип всесторонности предполагает также комплексный подход к исследованию педагогических процессов и явле­ний. Одно из важнейших требований комплексного подхода - уста­новление всех взаимосвязей исследуемого явления, учет всех внешних воздействий, оказывающих на него влияние, устранение всех случайных факторов, искажающих картину изучаемой про­блемы. Другое его существенное требование - использование в ходе исследования разнообразных методов в их различных соче­таниях.

Опыт убеждает, что нельзя успешно осуществлять исследова­ние того или иного вопроса с помощью какого-то одного универ­сального метода. Требованием комплексного подхода к исследо­ванию в области психологии и педагогики является также опора на достижения других наук, и прежде всего таких, как социоло­гия, философия, культурология и др.

Очень плодотворен подход к исследованию психолого-педагогических явлений с позиций кибернетики, когда процесс обучения, воспитания и развития рассматривается как особый вид управления познавательной деятельностью студентов, формиро-

вания у них профессионально-этических качеств. Здесь выявля­ются специфика прямых и обратных связей в педагогическом процессе, условия успешного функционирования учебной ин­формации, а также изучаются средства, позволяющие повысить эффективность управления подготовкой будущих специалистов.

Еще одним из методологических принципов психолого-педагогического исследования выступает единство исторического и логического. Логика познания объекта, явления воспроизводит ло­гику его развития, т.е. его историю. История развития личности, например, является своеобразным ключом к пониманию конкрет­ной личности, принятию практических решений по ее воспитанию и обучению. В истории развития личности проявляется ее сущ­ность, так как человек лишь постольку является личностью, по­скольку он имеет свою историю, жизненный путь, биографию.

Методологическим принципом исследования является сис­темность, т.е. системный подход к изучаемым объектам. Он предполагает рассмотрение объекта изучения как системы, а зна­чит, выявление определенного множества ее элементов (все их выявить и учесть невозможно, и не требуется), установление, классификацию и упорядочение связей между этими элементами, выделение из множества связей системообразующих, т.е. обеспе­чивающих соединение разных элементов в систему.

Системный подход определяет структуру (характеризующуюся относительной жизненностью) и организацию (количественную характеристику и направленность) системы, основные принципы управления ею.

В процессе реализации системного подхода необходимо иметь в виду следующее: объект психолого-педагогического исследования и система - не одно и то же (в объекте можно выделить несколько систем в зависимости от цели исследования); при выделении систе­мы исследуемое явление искусственно отделяется от окружающей среды, т.е. абстрагируется от нее; выделяя систему объекта исследова­ния, устанавливают ее элементы и элементы ее среды, системообра­зующие отношения между элементами системы, существенные отно­шения самой системы к среде. Каждый компонент системы в слож­ных процессах может быть самостоятельной системой, и ее качество определяется не только качеством отдельных компонентов, но и от­ношениями компонентов со средой.

Важную методологическую роль в психолого-педагогическом исследовании играют категории диалектики (сущность и явление; причина и следствие; необходимость и случайность; возможность и действительность; содержание и форма; единичное, особенное

и общее и др.). Категории диалектики являются надежным мето­дологическим средством в руках педагога, дающим ему возмож­ность глубоко и разносторонне решать сложные проблемы обуче­ния и воспитания будущих специалистов.

Так, категория сущности представляет собой устойчивую со­вокупность всех необходимых связей, отношений, сторон, свой­ственных рассматриваемому процессу, объекту. Явление же - это определение указанных сторон процесса, взаимоотношений меж­ду людьми через всю совокупность конкретностей. Методологи­чески важным положением является тезис о многопорядковости сущности, постепенном углублении от явления к сущности пер­вого порядка, затем второго и т.д.

По отношению к психологии и педагогике это означает, что, во-первых, даже уникальный психолого-педагогический опыт со­держит моменты, характерные для любого опыта организации об­разовательного процесса в вузе; во-вторых, всякие общие положе­ния должны подтверждаться опытом, основываться на нем, и, на­конец, в-третьих: нет и не может быть рекомендаций на все случаи жизни.

На базе накопленных фактов идет процесс возведения эмпири­ческого познания к уровню теоретического обобщения. Здесь ха­рактерны движение от одностороннего знания ко все более разно­стороннему; выработка на основе первичных обобщений опреде­ленных моделей и идей; соединение чувственного и рационального, в ходе которого чувственные впечатления и практический опыт ос­вобождаются от всего случайного и поднимаются до уровня теорети­ческого, типичного для ряда подобных явлений. Разумеется, факты важно рассматривать в исторически конкретной обстановке, в це­лом, в их взаимосвязи. При этом условии они будут доказательны.

Конкретные пути и способы сбора, обработки, обобщения и анализа фактического материала определяются законами научной логики, представляющей собой синтез диалектической и фор­мальной логик. Научиться научно мыслить - самое важное для любого исследователя.

Следует подчеркнуть, что научное мышление предполагает прежде всего твердое владение исследователем научными поня­тиями, категориями, особенно относящимися к теме исследова­ния. Без этого невозможно успешно провести научное исследова­ние, разобраться в научной литературе.

Важные методологические требования к исследованию психо­лого-педагогических проблем вытекают из основных законов диа­лектики, ядром которой является закон единства и борьбы противо-

положностей. Суть диалектики, как известно, есть изучение проти­воречий внутри явлений - между явлениями.

Поэтому закон единства и борьбы противоположностей про­является через действие противоречий. Существуют различные виды противоречий: внутренние и внешние, основные и произ­водные, главные и второстепенные. По первому основанию (внутренние и внешние противоречия) в психологии и педагогике существует классификация противоречий развития личности.

К первой группе противоречий, предопределяющих развитие личности будущего специалиста, обычно относят противоречия между внешними факторами. Например, уважение личности яв­ляется реальным фактом в практике работы любого профессиона­ла. Поэтому, встречаясь с элементами грубости, невнимательно­сти, казенщины со стороны отдельных руководителей, молодые специалисты нередко глубоко переживают данные факты, суще­ственно влияющие на развитие их личности. В большинстве же случаев противоречия между внешними факторами, предопреде­ляющими развитие личности, являются движущей силой ее гар­моничного воспитания, формирования, социального созревания.

Ко второй группе противоречий, как правило, относят противо­речия между внешними и внутренними факторами. Важнейшие из них следующие: противоречия между требованиями к личности и ее подготовленностью к выполнению этих требований; между новыми требованиями и привычными взглядами, поведением; между внешними требованиями и требованиями личности к себе; между уровнем подготовленности личности и возможностями применять свои знания, умения и навыки на практике.

Третью группу противоречий составляют противоречия между внутренними факторами. В основе этих противоречий лежит не­равномерность развития отдельных сторон, свойств, структурных компонентов личности. К этой группе относят противоречия ме­жду рациональным компонентом сознания и чувственным, при­тязаниями личности и ее реальными возможностями, новыми по­требностями и имеющимися стереотипами поведения, новым и старым опытом и т.д. Однако основной и главной системой внут­ренних противоречий являются противоречия между спонтанны­ми и взвешенными мотивами деятельности, которые составляют реальную основу конкретной личности, являются непосредствен­ным выражением системы общественных отношений, состав­ляющих сущность этой личности. Изучение данной системы про­тиворечий является важной задачей любого психолого-педаго­гического исследования.

Противоречиво развитие любого процесса и явления. И понять с достаточной глубиной то или иное явление, его развитие невоз­можно без конкретного анализа системы противоречий, предопределяющих это развитие.

Закон перехода количественных изменений в качественные требу­ет исследовать любые психолого-педагогические явления в един­стве их качественных и количественных характеристик.

Каждый человек обладает неисчислимым многообразием свойств, качеств, которые допускают сравнения их со свойствами других людей. Как целостная качественная определенность, он -социальное существо.

Психика человека имеет свою качественную определенность. Однако сама психика как таковая разнокачественна. Ее феномен полон примеров, так сказать, «чистого», наглядного проявления закона перехода количественных изменений в качественные. Так, например, до определенного уровня минимальные раздражители рецепторов не приводят к возникновению ощущений у человека, во всяком случае на уровне сознания. И лишь после превышения определенной степени (минимальный порог ощущения), данные раздражители воспринимаются сознательно, субъективно, проис­ходит их отражение на качественно ином уровне.

Закон отрицания отрицания как устранение старого и утвержде­ние нового в процессе поступательного развития, при котором со­храняются «в снятом виде» отдельные стороны, элементы предше­ствующего явления, процесса, имеет широкое проявление в жизни людей. Каждый новый этап в развитии личности, группы есть в строго философском смысле отрицание старого, но отрицание как момент прогрессивного развития. Важную роль в таком отрицании играет самовоспитание самой личности, активная работа педагога по формированию личности будущего специалиста.

Методологическая роль рассмотренных принципов, законов диалектики проявляется в конкретном психолого-педагогическом исследовании прежде всего через диалектическую логику. В кон­центрированном виде требования диалектической логики, всех рассмотренных и других принципов и категорий диалектики сво­дятся к тому, чтобы изучать предмет всесторонне, в его развитии, применять при этом практику как критерий истины, имея в виду, что последняя всегда конкретна.

Таковы наиболее общие методологические требования к кон­кретному психолого-педагогическому исследованию. Диалектика, ее законы, категории в конкретном исследовании учитываются прежде всего как всеобщие принципы.

На базе всеобщих принципов сложились и более частные принципиальные требования, непременно учитывающиеся иссле­дователями в области психологии и педагогики: принцип детерми­низма; единства внешних воздействий и внутренних условий раз­вития; активной деятельности личности; развития; личностно-социально-деятельностного подхода и др. В чем суть данных прин­ципов?

Принцип детерминизма обязывает исследователя учитывать влияние различных факторов, причин на развитие психолого-педагогических явлений. При исследовании личности необходи­мо учитывать как бы три подсистемы детерминации поведения: прошлое, настоящее и будущее, объективно отражаемое.

Прошлое в личности выражается в ее жизненном пути, био­графии, а также в ее индивидуальных качествах, моральном и психологическом облике. Влияние прошлого, истории развития личности на ее поведение носит опосредованный характер. Непо­средственное же влияние на поведение и поступки оказывает соз­нание, а также мотивы деятельности личности. Наряду с деятель­ностью и общением, внутренние условия развития составляют ре­альную систему детерминации совершенствования личности. Кроме того, детерминирующее влияние на личность оказывают и внешние условия.

Исключительно велико влияние на развитие личности целей ее деятельности, которые в значительной степени устремлены в будущее. В этом смысле можно говорить о будущем как подсис­теме детерминации развития личности. При этом сознательная цель как закон предопределяет способ, характер деятельности личности, оказывает в силу этого существенное влияние на ее развитие.

Все три подсистемы (прошлое, настоящее и будущее) детер­минированы, взаимосвязаны между собой, взаимообусловливают друг друга.

Принцип единства внешних воздействий и внутренних условий. В соответствии с этим принципом познание внутреннего содер­жания личности происходит в результате оценки внешних данных ее поведения, ее функций и поступков.

Связь внутренних условий с внешними опосредована историей развития личности. По этому поводу С.Л.Рубинштейн писал: «По­скольку внутренние условия, через которые в каждый данный мо­мент преломляются внешние воздействия на личность, в свою оче­редь формировались в зависимости от предшествующих внешних взаимодействий, положение о преломлении внешних воздействий

через внутренние условия означает вместе с тем, что психо­логический эффект каждого внешнего (в том числе и педагогиче­ского) воздействия на личность обусловлен историей ее развития»¹.

По мере общественного развития человека все более сложной становится его внутренняя природа, и увеличивается удельный вес внутренних условий развития по отношению к внешним. Соотно­шение внутреннего и внешнего в развитии личности изменяется как исторически, так и на различных этапах жизненного пути чело­века: чем более всесторонне он развит, тем в большей степени про­гресс его личности связан с актуализацией внутренних факторов.

Принцип активной деятельности личности фиксирует внима­ние исследователя на том, что не только окружающая среда фор­мирует личность, но и личность активно познает и преобразует окружающий мир. Данный принцип предполагает рассмотрение всех изменений в личности через призму ее деятельности. Влия­ние деятельности на личность огромно. Вне деятельности нет че­ловека, но сущность человека не исчерпывается ею и не может быть к ней сведена и с ней полностью отождествлена. Психолого-педагогические воздействия на личность должны учитывать ха­рактер ее деятельности, и нередко наиболее эффективное воздей­ствие заключается в изменении, коррекции той или иной дея­тельности человека.

Принцип развития диктует рассмотрение психолого-педагоги­ческих явлений в постоянном изменении, движении, в непрерыв­ном разрешении противоречий под влиянием системы внутренних и внешних детерминант. Принцип развития в психологии и педаго­гике рассматривается обычно в двух аспектах: историческое разви­тие личности от ее зарождения до современного состояния - фило­генез; и развитие личности конкретного человека - онтогенез. Кроме того, возможно, и необходимо, рассматривать развитие раз­личных компонентов личности - направленности, характера, дру­гих личностных качеств. Естественно, что эффективность психоло­го-педагогических воздействий в решающей степени зависит от то­го, насколько полно, точно учитывается развитие будущего специалиста, на которого оказывается воздействие, и насколько точно учитывается развитие педагогической системы.

Конкретная реализация всех этих принципов осуществляется в соответствии с принципом личностно-социалъно-деятельностного подхода. Этот принцип ориентирует исследователя на целостное

¹ Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. - М., 1973.

7 9 0 7 4 0

изучение личности в единстве основных социальных факторов ее развития - социальной среды, воспитания, деятельности, внут­ренней активности.

Рассмотренные принципы непосредственно выступают мето­дологией научных психолого-педагогических исследований, пре­допределяя их методику, исходные теоретические концепции, ги­потезы.

Методологические требования к проведению конкретных психо­лого-педагогических исследований можно сформулировать сле­дующим обзором:

а) исследовать процессы и явления такими, какие они есть на
самом деле, со всеми позитивами и негативами, успехами и труд­
ностями, без приукрашивания и без очернения; вести не описа­
ние явлений, а их критический анализ;

б) оперативно реагировать на новое в теории и практике пси­
хологии и педагогики;

в) усиливать практическую направленность, весомость и доб­
ротность рекомендаций;

г) обеспечивать надежность научного прогноза, видение пер­
спективы развития исследуемого процесса, явления;

д) соблюдать строгую логику мысли, чистоту психологическо­
го или педагогического эксперимента.