Развитие речи детей в ситуациях ознакомления с художественной литературой происходит в результате их ознакомления с книжной культурой, детской литературой, понимания на слух различных текстов детской литературы различных жанров, проигрывания детьми сюжетов сказок, пересказа сказок с опорой на их предметные и графические модели, сочинения детьми своих сказочных историй.
Решение задач по развитию речи ребенка включено в его литературно-художественную деятельность и, в основном, ею мотивировано. Речевые задачи по освоению средств художественной выразительности (эпитетов, сравнений, синонимов,
антонимов) вынесен в специальные игры-упражнения. Объединение в общем смысловом контексте всех речевых задач (связанная, грамматически правильная диалогическая и монологическая речь; речевое творчество) объясняется целесообразностью такой образовательной работы по развитию речи у детей дошкольного возраста.
Введение ребенка в мир художественной литературы начинается с его ознакомления с произведениями разных литературных жанров. Поэтому список литературы для чтения (см. «Приложение») включает в себя сказки, рассказы, стихи, потешки, загадки. Такое ознакомление происходит через целостное познавательно-эмоциональное переживание ребенка, происходящее в процессе слушания литературных произведений. От личностного переживания и проникновения в художественное произведение ребенок движется по пути более точного понимания событий произведения, воссоздания его основной структуры путем двигательного, пространственного или графического моделирования его сюжета, освоения средств художественной литературы. Таким образом, ребенок переходит с позиции слушателя на позицию рассказчика, владеющего средствами собственной передачи литературного текста. Сначала эти средства даются ребенку во внешнем плане. Ими являются условные заместители персонажей произведения, символы, наглядные модели, которые позволяют ребенку проявить свое отношение к героям произведений, передать его основные события. Постепенно внешние действия с такими заместителями становятся внутренними, умственными, позволяя ребенку произвольно направлять себя на передачу авторского текста. К концу дошкольного возраста дети могут самостоятельно пересказать небольшие произведения, выделяя в них основные события и смысл.
Занимая позицию рассказчика, ребенок постепенно и сам проявляет себя в литературно-художественном творчестве, входит в авторскую позицию. Здесь дети также проходят на каждом этапе путь от использования внешних средств, на которые опирается их творчество, к самостоятельной творческой деятельности. Старшие дошкольники могут уже сами создавать собственные произведения, передавая в литературной форме свое отношение к действительности.
Основным материалом, на котором происходит направленное развитие авторской позиции рассказчика, является сказка.
В ней наиболее явно представлены как смысловые характеристики героев, так и ее структура (наличие определенной последовательности основных событий).
Таким образом, в процессе проведения занятий происходит развитие не только эмоционального, но и аналитического компонентов литературно-художественного творчества.
Образовательная работа по ознакомлению детей с детской художественной литературой, овладению детьми пересказом, развитию речи детей во всех возрастных группах осуществляется по трем основным направлениям.
1. Ознакомление детей с детской художественной литературой. Дети знакомятся с различными жанрами художественной литературы (сказки, рассказы, стихи, загадки и т.п.), авторскими и народными, в соответствии со своими возрастными возможностями. Произведения подобраны таким образом, что они знакомят детей с разными сторонами действительности: произведениями культуры, явлениями живой и неживой природы, миром человеческих отношений, миром собственных переживаний.
2. Освоение специальных средств литературно-речевой деятельности. Сюда включается ознакомление детей со средствами художественной выразительности, развитие звуковой стороны речи, словаря, связной выразительной речи, ее грамматического строя (по этому направлению работы дополнительно могут использоваться фрагменты программы по развитию речи, разработанной под руководством Ф.А. Сохина и О. С. Ушаковой).
3. Развитие умственных способностей детей на материале художественной литературы. В это направление включаются задания, нацеленные на развитие мышления и воображения ребенка.
В младшей группе осуществляется следующая работа:
· выделение в произведениях средств художественной выразительности (эпитетов) и их активное использование детьми при описании предметов;
· помощь детям в построении по возможности развернутых ответов на вопросы по содержанию прочитанного, по описанию игрушек и картинок, персонажей сказки. Такие ответы могут включать в себя указания на наглядные (цвет, форма, величина и др.) и ненаглядные (доброта, смелость и др.) признаки. Сюда же входит построение
· бесед на интересующие детей темы, во время которых происходит работа над расширением словарного запаса, грамматического строя, выразительности;
· разучивание и выразительное чтение детьми отдельных стихотворений. Игры-драматизации, требующие от детей интонационной и мимической выразительности.
Свое эмоциональное отношение к событиям сказки ребенок начинает проявлять с помощью элементарных символических средств (цвет, форма предмета), позволяющих обобщить свое переживание (использование символических обозначений персонажей сказок).
В области развития воображения у ребенка начинают складываться предпосылки собственного творчества. Это проявляется в «опредмечивании» отдельных признаков действительности, когда ребенок может представить целостный предмет или персонаж сказки на основе отдельного признака. Ребенок может включаться в совместную со взрослым и другими детьми литературно-художественную деятельность (совместное сочинение сказок и историй).
В любом случае эмоциональное «проживание» ребенком литературного произведения предшествует его анализу с помощью специальных средств.
К программе прилагается примерный список произведений для чтения детям (в список не включены произведения, работа с которыми проводится на занятиях).
В средней группе развитие речи ребенка и его литературно-художественная деятельность осуществляются по тем же трем основным направлениям.
В работе по освоению специальных средств литературно-речевой деятельности добавляются следующие направления:
· активизация детей с целью применения ими средств художественной выразительности: эпитетов и сравнений — при пересказе сказок, описании предметов и игрушек, ответах на вопросы, сочинении историй;
· помощь детям при построении полных и выразительных ответов по содержанию прочитанного, по описанию картинок, игрушек, персонажей сказок;
· выразительное чтение детьми отдельных стихотворений, игры-драматизации по произведениям художественной литературы с индивидуальными ролями, требующими от детей интонационной и мимической выразительности;
· подбор возможно большего числа признаков к предмету и предметов к признаку в дидактических играх, направленных на развитие смысловых связей между словами;
· развитие звуковой культуры речи.
Для развития умственных способностей детей в качестве средства, помогающего ребенку определять главные структурные компоненты сказки и опираться на них при ее пересказе, выступает наглядная пространственная модель сериационного или двигательного типа.
В области развития воображения совершенствуется действие «опредмечивания» заданных элементов действительности.
В старшей группе для ознакомления с детской художественной литературой применяются и другие формы работы с художественным произведением: просмотр диа- и видеофильмов, разучивание стихотворений, чтение по ролям и т.д.
Художественные произведения подобраны таким образом, что они знакомят детей с разными сторонами действительности: явлениями живой и неживой природы, миром человеческих отношений, произведениями культуры, миром собственных переживаний.
Освоение специальных средств литературно-речевой деятельности предполагает ознакомление детей со средствами художественной выразительности, овладение ими лексической и грамматической культурой, развитие связной и выразительной речи. Большое внимание уделяется созданию ситуаций, требующих от ребенка активного использования средств художественной выразительности, а также самостоятельного построения речевого высказывания при пересказе знакомых художественных произведений и сочинении собственных. Работа по овладению детьми средствами литературно-речевой деятельности включает в себя:
· выделение в художественных произведениях средств художественной выразительности (эпитетов, сравнений) и их активное использование в специальных игровых упражнениях и собственной речи (описание предметов с указанием их наглядных: цвет, форма, величина, материал — и не наглядных признаков). В старшей группе добавляются специальные упражнения по использованию синонимов и антонимов;
· подбор возможно большего числа признаков к предмету и предметов к признаку в процессе дидактических игр, направленных на расширение смысловых связей между словами;
· построение развернутых ответов на вопросы по содержанию прочитанного, описанию картинок, игрушек, представляемых предметов и событий. В старшей группе добавляются задания по пересказу прочитанного, рассказыванию придуманных эпизодов знакомых сказок и сочинению собственных;
· эмоционально выразительное чтение и рассказывание. С одной стороны, это заучивание и чтение отдельных стихотворений, с другой — участие в драматизации произведений детской художественной литературы, требующее от детей интонационной и мимической выразительности. В старшей группе детям предлагаются произведения с большим количеством и смысловым разнообразием ролей, чем в средней;
· свободные беседы с детьми на интересующие их темы, обсуждение событий, произошедших в детском саду и дома.
Для развития умственных способностей продолжается овладение детьми действием использования готовой пространственной модели при пересказе известных сказок, причем модель представляет собой наглядный план сказки. Сначала дети используют готовую пространственную модель, затем переходят к самостоятельному построению пространственной модели сказки и ее использованию при пересказе.
Продолжается работа по овладению детьми символизацией как способом передачи своего отношения к персонажам и событиям сказок и историй; сами задания, в процессе которых происходит усвоение символических средств, усложняются.
Творческие задания изменяются: детям предлагается сочинять сказки и истории, опираясь не только на отдельные признаки предметов, но и используя пространственные модели. Эти модели являются наглядными схематическими планами, которые можно наполнять любым содержанием.
Особое внимание в старшей группе уделяется сюжетной связанности занятий, когда несколько занятий объединяются общей сказочной ситуацией.
В подготовительной группе в работе по освоению средств литературно-речевой деятельности большое внимание уделяется овладению лексической и грамматической культурой; развитию связной и выразительной речи. Большое внимание уделяется умениям использовать в речи эпитеты, обозначающие наглядные признаки (цвет, форма, величина, материал), и не наглядные, обозначающие свойства объектов (грустный, веселый, добрый). Проводится работа по ознакомлению со сравнениями, синонимами и антонимами. Для этого организуются специальные игры, даются упражнения, предлагается ответить на вопросы.
Для развития у детей связной речи предлагаются вопросы по содержанию прочитанных произведений, по описанию картинок, игрушек, представляемых событий и предметов, по пересказу прочитанного текста, по придумыванию новых эпизодов знакомых сказок и сочинению собственных. Все типы заданий усложняются; основной упор делается на работу по представлению, без опоры на предметы (картинки, игрушки).
В этот же раздел работы включается проведение с детьми бесед на интересующие их темы, свободное обсуждение событий, происходящих дома и в детском саду.
Для развития у детей выразительного чтения и рассказывания предлагается заучивание и выразительное чтение отдельных эмоционально насыщенных стихотворений, а также проведение игр — драматизаций произведений детской художественной литературы, требующих от детей интонационной и мимической выразительности. В подготовительной группе детям дают для драматизации более сложные произведения, и от них требуется большая самостоятельность при организации игры-драматизации и исполнении более сложных индивидуальных ролей.
Для развития умственных способностей предлагаются специальные задания, предполагающие активизацию возможностей детей самостоятельно строить и использовать пространственные модели при пересказе. Эта работа осуществляется как в совместной деятельности, так и индивидуально (каждый ребенок составляет собственную модель). К концу подготовительной группы реализуется переход к планированию пересказа сказки без помощи наглядной модели и осуществлению последовательного пересказа без опоры на внешний вспомогательные средства.
В подготовительной группе дети переходят к планированию в умственном плане и самостоятельному распределению ролей и расстановке действующих лиц и «декораций» на игровой площадке при планировании и проведении игр-драматизаций.
Развитие способности к реализации образов воображения при создании целостных произведений на основе использования заместителей предметов и наглядных моделей-планов сопровождается их усложнением: вводится большее количество заместителей и они меняются по своим параметрам (цвету, форме, величине).
Развитие способности к реализации образов воображения при создании целостных произведений с опорой на высказывания других детей происходит при помощи заданий на коллективное сочинение историй, когда каждый ребенок должен сказать 1-2 предложения, а воспитатель направляет коллективное творчество детей. Эти задания направлены на развитие умения предвидеть и планировать ход придумываемой истории.
Развитие понимания обобщенного смысла сказок предполагает сопоставление близких по смыслу, но разных по сюжету сказок. Дети слушают две близкие по смыслу сказки, обсуждают их и в процессе обсуждения подходят к пониманию этого обобщенного смысла.
Развитие умения обозначать свое отношение к персонажам сказок и историй происходит с помощью символических средств. Это происходит при сочинении детьми сказок и историй с опорой на символические средства, заданные взрослым, или придумывании символов для обозначения своего отношения к персонажам в заданной взрослым игровой ситуации. В подготовительной группе дети от общей оценки персонажей, как положительных, так и отрицательных, переходят к более дифференцированному обозначению их внутренних, качественных характеристик при помощи символических средств.
В подготовительной группе, как и в старшей, желательна организация сюжетно связанных образовательных ситуаций, когда несколько ситуаций объединяются одной сказочной ситуацией.