Рассмотрим понятие «способности». В отечественной психологии ведущее определение принадлежит Б. М. Теплову, который выделил следующие признаки:
1. Отличающие одного человека от другого – индивидуально-психологические особенности;
2. Имеющие отношение к успешности выполнения деятельности или нескольких деятельностей особенности;
3. Особенности, которые не сводятся к наличным знаниям, умениям, навыкам, но которые могут объяснять легкость и быстроту приобретения знаний и навыков [Теплов 2019].
Отмечается, что «способности – сложное, синтетическое образование, которое включает в себя целый ряд данных, без которых человек не был бы способен к какой-либо конкретной деятельности, и свойств, которые лишь в процессе определенным образом организованной деятельности вырабатываются» [Рубинштейн 2005: 87]. Признается возможность развития способностей в деятельности. «От природы способностей нет и не может быть, ведь способы необходимо каждому человеку выработать, приобрести каким-то образом в деятельности», – пишет В. С. Юркевич, понимая под способностями способы выполнения деятельности [Юркевич 2010]. Возникает вопрос, почему у одного человека «способы» вырабатываются быстрее и они более эффективны, чем у другого? – Способности имеют органические, наследственно закрепленные предпосылки для их развития в виде задатков [Рубинштейн 2005]. При таком понимании способностей и задатков, способности не рассматриваются как свойство мозга. По мнению психологов, это определение не полностью отражает сущность данного феномена.
В. Д. Шадриков понимает под способностями свойства функциональных систем, реализующих отдельные психические функции, которые имеют индивидуальную меру выраженности, которая проявляется в успешности и качественном своеобразии освоения и реализации деятельности. Общие задатки – это общие свойства нервной системы, специфика организации головного мозга (взаимодействие и организация полушарий), проявляющиеся в продуктивности психической деятельности. Специальные задатки – это свойство нейронов и нейронных модулей, которые специализированы в соответствии со своим значением. По мнению ученого, способности не формируются из задатков – это свойство: способности – функциональных систем, задатки – компонентов этих же систем. Специальные способности есть общие способности, которые приобрели черты оперативности под влиянием требований деятельности [Шариков 2016].
Л. С. Выготский в своей теории рассматривает способности как родовые качества человека, на этом основывается другой подход. Л. С. Выготский выделяет три характеристики способностей:
1. Понимание способностей как существующих в культуре способов взаимодействия с действительностью;
2. Развитие способностей рассматривается как подчиненное закономерностям целостного развития сознания и анализируется в контексте этого целого;
3. Развитие способностей характеризуется через освоение ребенком достижений культуры [Выготский 1995].
Благодаря Л.С. Выготскому так же вводится понятие о задатках, показывая, что развитие способностей представляет собой сложнейший процесс переструктурирования целого, когда ни врожденные структуры, ни задаваемые, не работают как отдельные механизмы, а подчиняются общей логике развития высших форм психики. В этом случае, для понимания развития способностей становится принципиальным положение о роли знаковых средств в перестраивании психических функций. Таким образом, процесс развития способностей является интегративным образованием существующих в культуре способов человеческого познания. В центре такого образования находится знак – слово.
Выделяют общие и специальные способности. Общими называют способности, которые, так или иначе, проявляются во всех видах деятельности. К ним относятся, например, умственные способности, способность к обучению и к труду. Под специальными способностями понимают те, которые проявляются в специальных областях человеческой деятельности (например, музыкальной, спортивной, театральной и так далее.). «Невозможно иметь какие-либо специальные способности, не имея при этом достаточно развитых общих способностей. Все специальные способности как бы вырастают из общих, не могут существовать без них. Специальные способности не могут достичь высокого развития на слабой основе» [Юркевич 2010: 105].
Общие умственные способности подразделяются на познавательные и творческие способности. В. Н. Дружинин общие способности делит на интеллект, обучаемость и креативность, которую определяет как общую творческую способность [Дружинин 2018].
Вопрос изучения психологической природы креативности является одним из самых дискуссионных. Ученые в области психологии и педагогики не могут достигнуть согласия по поводу того, существует ли вообще креативность или она является научным конструктором. Такие ученые как Н. Хомский, Дж. Фодор и С. Герберт придерживались скептического отношения к креативности, как самостоятельному, отличному от других процессов. Процесс решения творческих задач описывается как взаимодействие других процессов (памяти, мышления). В. Н. Дружинин выделил подход: творческого процесса как специфической формы психической активности нет, творческие способности приравниваются к общим способностям. Эту точку зрения поддерживают практически все специалисты в области изучения интеллекта [Дружинин 2009]. Исследователи (Ф. Гальтон, Г. Айзенк, Л. Термен, Р. Стернберг) делают вывод: высокий уровень развития интеллекта предполагает высокий уровень творческих способностей и наоборот.
Но и у креативности есть защитники, как самостоятельного процесса. Одним из первых исследователей креативности был Л. Терстоун, обративший внимание на разницу между творческими способностями и способностями к обучению, на значение темперамента в творческой активности. Концепция креативности как универсальной способности приобрела популярность после выхода работ Дж. Гилфорда. В основе его работ лежит различие меду типами мыслительных операций: конвергенцией (характеризующейся сближением, слиянием каких-либо признаков и элементов в независимых друг от друга явлениях) и дивергенцией (характеризующейся движением от центральной точки или расположения в другом направлении). Дж. Гилфорд считал, что операция дивергенции является основой креативности, которую он объяснял как «тип мышления, идущего в различных направлениях». Он выделил шесть критериев креативности:
1. Способность к обнаружению и постановке проблем;
2. Способность к генерированию идей;
3. Способность к продуцированию идей – гибкость;
4. Способность нестандартно отвечать на раздражители – оригинальность;
5. Способность к усовершенствованию путем добавления деталей;
6. Способность решать проблемы, то есть способность к анализу и синтезу [Гилфорд 1987].
Концепцию Дж. Гилфорда развивал Е. П. Торранс. Под понятием «креативность» он понимает способность к обостренному восприятию недостатков, пробелов в знаниях. Креативность рассматривалась Е. Торрансом как естественный процесс, который порождается сильной потребностью человека в снятии напряжения, возникающего у него в ситуации дискомфорта, вызванного неопределенностью или незавершенностью деятельности [Торранс 1990]. Позже М. Воллах и Н.Коган раскритиковали работы Гилфорда и Торранса, указывая, что перенесение тестовых моделей измерения интеллекта на измерение креативности привело к тому, что тесты креативности просто диагностировали уровень IQ. Эти ученые высказались против ограничения по времени, внесения соревновательных элементов и точности ответов [Воллах 2010]. Исследователи Т. В. Галкина и Л. Г. Хуснутдинова провели исследование креативности в условиях отсутствия временных ограничений, которое показало большую результативность по сравнению с условиями ограничения времени [Галкина, Хуснутдинова 2015]. Из исследования сделали вывод, что снятие ограничения во времени создает адекватные условия для проявления креативности. К. А. Торшина утверждает, что креативность – нормативный процесс, только уровни его проявления зависят от личностных характеристик и окружающей среды [Торшина 2018].
Л. Г. Хуснутдинова так же писала, что показатели креативности возрастают под влиянием установки на творческий ответ. Самым интересным является то, что при высоком уровне установки развития проявление креативности почти не зависит от наличия данной установки [Хуснутдинова 2015].
Признание креативности самостоятельным процессом требовало доказательства того, что она отражает особую психологическую реальность, не приводящую к той, которая описывается другими характеристиками и, прежде всего, не сводящуюся к общему интеллекту.
Прежде чем обратить внимание на связь креативности и интеллекта, стоит определить соотношение творческих способностей, речевых творческих способностей и творческого мышления.
С. Л. Рубинштейн отмечал, что воображение и творчество теснейшим образом связаны между собой: воображение формируется в процессе творческой деятельности [Рубинштейн 2005].
По мнению О. М. Дьяченко, творческое воображение является одним из компонентов творчества, без которого немыслимо создание нового. Творческое воображение – это создание новых образов, представлений, воплощающихся впоследствии в произведения [Дьяченко 2008]. «Воображение – основа любого творчества, и можно предполагать, что существуют законы, по которым оно развивается и проявляется, общие для всех видов творческой деятельности» [Дьяченко 2008: 105]. Таким образом, мы приходим к выводу, что творческое воображение является основным компонентом творческих способностей. По мнению ученого А. В. Петровского, творческое воображение предполагает создание новых образов, которые воплощаются в оригинальных и ценных продуктах деятельности [Петровский 2014].
Дж. Гилфорд в своих работах рассматривает творческое мышление, как один из видов мышления, характеризующийся созданием субъективно нового продукта и новообразованиями в ходе познавательной деятельности по его созданию. Новообразования затрагивают мотивации, цели, оценки и смыслы. Творческое мышление является мышлением продуктивным. Оно подразумевает наличие у субъекта развитых интеллектуальных способностей, навыков и умений, а так же необходимого уровня знаний. В результате творческого мышления получается уникальный продукт в определенной сфере культуры. Стоит обратить внимание на то, что в большинстве случаев творческое мышление вынуждено преодолевать сложившиеся в обществе стереотипы [Гилфорд 2014]. Е. Е. Туник рассматривает дивергентное мышление как один из критериев креативности: чувствительность к проблеме; способность к синтезу; способность к выделению сходства и различия; способность к воссозданию недостающих деталей; способность к прогнозированию; дивергентное мышление [Туник 2016: 7].
Следует обратить внимание на то, что воображение, как и мышление, возникает в проблемной ситуации, когда необходимо найти новые решения; так же, как и мышление, оно мотивируется потребностями личности. И в зависимости от обстоятельств, характеризующих проблемную ситуацию, одна и та же задача может решаться как с помощью воображения, так и с помощью мышления. Воображение работает на том этапе познания, когда неопределенность ситуации весьма велика.
После рассмотрения разных точек зрения на вопрос о соотношении речевых творческих способностей и творческого мышления с творческими способностями можно утверждать, что творческое воображение и творческое мышление являются обязательными компонентами творческих способностей.
Рассматривая связь креативности и интеллекта необходимо отметить: во-первых, структура интеллекта однозначно не выявлена, как и структура креативности. Во-вторых, велико влияние внешних факторов на результат тестирования. В-третьих, креативность не является показателем высокого интеллекта. А так же необходимо учитывать, что творчество и интеллект не существуют отдельно друг от друга. Для достижений в творчестве требуется повышенный интеллект, хотя высокий уровень интеллекта не обязательно приводит к креативности в творчестве. В. С. Юркевич отмечает: для высокого развития творческих способностей необходим уровень умственного развития выше среднего, после достижения этого уровня дальнейшее его повышение не сказывается на креативности. Очень высокий уровень может мешать творчеству [Юркевич 2010].
Многие из исследователей выделяют в творческом поведении мотивацию, ценности, личностные черты индивида, считая, что как таковых творческих способностей нет. Основой творческой активности являются вышеперечисленные составляющие, а также интеллектуальная одаренность. Из этого следует, что существует особый тип творческой личности, обладающий определенной мотивацией и чертами. Л.Я. Дорфман, Г.В. Ковалева выделяют четыре области исследований креативных личностей. Первую область составляют исследования их черт и мотивов. Здесь также можно выделить несколько подходов [Ковалева 2017]. К. Матиндейл утверждает, что креативность есть общая черта личности, а не множество связанных между собой черт. Однако большинство авторов все же склонны выделять некоторое множество черт личности, присущих креативным людям [Матиндейл 2012]. Так, М. Чикжентмихалий отмечает, что креативные личности содержат в себе одновременно, на первый взгляд, взаимоисключающие особенности:
1) креативные личности обладают большой физической энергией, но в то же время часто находятся в состоянии покоя и отдыха;
2) в одно и то же время они суровы и наивны;
3) в их личности сочетаются игривость и дисциплина, ответственность и безответственность;
4) перемежаются представления, фантазии, чувство реальности;
5) проявляются особенности, как экстравертов, так и интровертов;
6) скромность и гордость одновременно;
7) они избегают стереотипов в области половых ролей;
8) они проявляют одновременно бунтарский дух и консерватизм;
9) открытость и чувствительность часто приводит к переживанию ими страдания и боли [Чикжентмихалий 2020].
Т. Амабайл и М. Коллинз приводят несколько иной перечень черт креативных личностей. В набор характеристик они включили: самодисциплину в части работы, способность отсрочить удовольствие, независимость суждений, терпимость к неопределенности, высокая степень автономности, отсутствие половых стереотипов, склонность к риску, стремление выполнять задания наилучшим образом [Амабайл 2016].
Дружинин приводит ряд личностных черт, выделенных исследователями в ходе анализа работ литературоведов, историков:
1) независимость – личностные стандарты важнее стандартов группы, неконформность оценок и суждений;
2) открытость ума – готовность поверить своим и чужим фантазиям, восприимчивость к новому и необычному;
3) высокая толерантность к неопределенным и неразрешимым ситуациям, конструктивная активность в этих ситуациях;
4) развитое эстетическое чувство, стремление к красоте;
5) уверенность в своих способностях и сила характера;
6) смешанные черты мужественности и женственности в поведении;
7) развитое чувство юмора и умение найти смешное в необычных ситуациях [Дружинин 2018].
Наиболее противоречивы данные об эмоциональной уравновешенности. Гуманистические психологи утверждают, что творческие люди характеризуются эмоциональной и социальной зрелостью, высокой адаптивностью, уравновешенностью, оптимизмом, но некоторые экспериментальные данные противоречат этому: бывает что, независимость от группы в сочетании с собственным видением мира, оригинальным мышлением и поведением вызывает негативную реакцию социальной микросреды.
Вторая область исследования креативных личностей образуется связью «Я» с креативностью. Почти все ученые отмечают высокую силу «Я» (Р. Кеттелл, Ф. Бэррон и др.).
Третью область исследований составляют работы по креативности в контексте самоактуализации. Креативность в русле самоактуализации следует понимать как малую или личностную креативность. Креативность здесь есть естественная тенденция к личностному балансу, психическому здоровью и самоактуализации.
Четвертая область исследований креативности личности – на границе с психиатрией и имеет дело с психопатологическими или близкими к патологии феноменам.
Как указывают многие исследователи, попытки объяснить феномен креативности в рамках только интеллектуального или личностного подхода не могут расцениваться как состоятельные (В. Н. Дружинин, М. С. Семилеткина и др.). Когнитивный и личностный подходы оказываются отчужденными друг от друга. Важнейшей и актуальной тенденцией настоящего времени является поиск путей исследования креативности в единстве когнитивных и личностных переменных.
Не описывая когнитивные процессы и личностные особенности, подходит к объяснению природы творческой продуктивности Д. Б. Богоявленская. Творчество рассматривается здесь в процессуально-деятельностной парадигме. Если цели личности лежат вне самой деятельности, то ее результат даже при блестящем исполнении не превышает нормативно требуемого. Творчество предполагает совпадение мотива и цели, т. е. увлеченность самим предметом, поглощенность деятельностью. В этом случае деятельность не приостанавливается даже тогда, когда выполнена исходная задача, реализована первоначальная цель. Можно говорить о том, что имело место развитие деятельности по инициативе самой личности, а это, по мнению Д. Б. Богоявленской, и есть творчество [Богоявленская 2017].
С. Л. Рубинштейн отмечал, что воображение и творчество теснейшим образом связаны между собой: воображение формируется в процессе творческой деятельности [Рубинштейн 2016].
По мнению О. М. Дьяченко, творческое воображение является одним из компонентов творчества, без которого немыслимо создание нового. Творческое воображение – это создание новых образов, представлений, воплощающихся впоследствии в произведения [Дьяченко 2012]. «Воображение – основа любого творчества, и можно предполагать, что существуют законы, по которым оно развивается и проявляется, общие для всех видов творческой деятельности» [Петровский 2010]. Таким образом, мы приходим к выводу, что творческое воображение является основным компонентом творческих способностей. По мнению ученого А. В. Петровского, творческое воображение предполагает создание новых образов, которые воплощаются в оригинальных и ценных продуктах деятельности.
Дж. Гилфорд в своих работах рассматривает творческое мышление, как один из видов мышления, характеризующийся созданием субъективно нового продукта и новообразованиями в ходе познавательной деятельности по его созданию. Новообразования затрагивают мотивации, цели, оценки и смыслы. Творческое мышление является мышлением продуктивным. Оно подразумевает наличие у субъекта развитых интеллектуальных способностей, навыков и умений, а так же необходимого уровня знаний. В результате творческого мышления получается уникальный продукт в определённой сфере культуры. Стоит обратить внимание на то, что в большинстве случаев творческое мышление вынуждено преодолевать сложившиеся в обществе стереотипы [Гилфорд 2011]. Е. Е. Туник рассматривает дивергентное мышление как один из критериев креативности: чувствительность к проблеме; способность к синтезу; способность к выделению сходства и различия; способность к воссозданию недостающих деталей; способность к прогнозированию; дивергентное мышление [Туник 2011].
Следует обратить внимание на то, что воображение, как и мышление, возникает в проблемной ситуации, когда необходимо найти новые решения; так же, как и мышление, оно мотивируется потребностями личности. И в зависимости от обстоятельств, характеризующих проблемную ситуацию, одна и та же задача может решаться как с помощью воображения, так и с помощью мышления. Воображение работает на том этапе познания, когда неопределенность ситуации весьма велика.
После рассмотрения разных точек зрения на вопрос о соотношении творческого воображения и творческого мышления с творческими способностями можно утверждать, что творческое воображение и творческое мышление являются обязательными компонентами творческих способностей.
Вопросы детского речевого творчества изучали как у нас в стране (Н. А. Рыбников, А. Н. Гвоздев, К. И. Чуковский, Т. Н. Ушакова и др.), так и за границей (К. и В. Штерны, Ч. Болдуин и др.). Факты, собранные многими исследователями – лингвистами и психологами, показывают, что первые годы жизни ребенка являются периодом усиленного словотворчества. (Некоторые родители не отмечают словотворчества у своих детей. Это объясняется, скорее всего, тем, что они недостаточно внимательно относятся к речи своих детей). При этом оказывается, что некоторые «новые» слова наблюдаются в речи почти всех детей (например, «всехний», «всамделишний», «писательный»), другие же встречаются у одних детей и не отмечаются у других («мама, ты моя мояшечка!», «какой ты диктун, папа!» и т. д.). К. И. Чуковский подчеркивал творческую силу ребенка, его поразительную чуткость к языку, которые выявляются особенно ярко именно в процессе словотворчества. Н. А. Рыбников поражался богатством детских словообразований и их лингвистическим совершенством; он говорил о словотворчестве детей, как о «скрытой детской логике, бессознательно господствующей над умом ребенка».
У истоков педагогики саморазвития, педагогики детского творчества, словотворчества стояли удивительные ученые, детские психологи и педагоги: А. В. Запорожец, Ф. А. Сохин, Е. А. Флерина. Их идеи и данные исследований их учеников и единомышленников (Н. Н. Поддьякова, О. С. Ушаковой, Е. Е. Кравцовой, В. Т. Кудрявцева и др.) о детском творчестве положены в основу многих методик развития речи детей.
К. И. Чуковский подчеркивал творческую силу ребенка, его поразительную чуткость к языку, которые выявляются особенно ярко именно в процессе словотворчества.
В настоящее время многие исследователи ищут механизмы творческого создания художественного словесного образа на основе взаимодействия выразительных средств разных искусств (музыки, живописи, литературы, театра). При этом речь идет о соединении и взаимообогащении в творческом процессе различных видов художественной деятельности [Писарева 2018].
Ученые педагоги и психологи в современных исследованиях исходят из того, что словесное творчество определяется как художественная деятельность детей, возникшая под влиянием произведений литературы и искусства, а также впечатлений от окружающей жизни и выражающаяся в создании устных сочинений.
Образовательные программы содержат отдельные цельные компоненты, среди которых определено важное место литературному развитию дошкольника. В старшем дошкольном возрасте акцент сделан на обращении пристального внимания детей к содержанию произведений художественной литературы, возможности развивать способность в постижении внутреннего смысла произведений. Полагаясь на задачи воспитания и обучения, мы стремимся привить устойчивый интерес детей к литературе, тяготение к постоянному общению с ней и восприятию книги, как источника общекультурного опыта и знаний, ознакомлению с окружающим, развитию монологической и диалогической речи, что, безусловно, оказывает положительное влияние на развитие интереса к речевому творчеству ребенка – дошкольника [Николаев 2015].
Языковая способность – одно из ключевых понятий психолингвистики, введенное А. А. Леонтьевым и рассматривается как функциональная система, формируется в процессе онтогенетического развития в деятельности общения [Леонтьев 2005]. Психолингвисты считают, что уровни языковой способности соответствуют уровням системы языка, в частности, выделяют фонетический, лексический, грамматический, семантический уровне в механизме речевой деятельности.
Главная психолингвистическая закономерность в развитии речи заключается в том, что детское вещание, а значит и речевая способность, развиваются на основе формирования грамматических и семантических обобщений в процессе предметной деятельности и общения. языковая способность рассматривается как иерархически организованная система единиц и правил их функционального использования [Муль 2000].
К показателям хорошо развитой речевой творческой деятельности детей старшего дошкольного возраста в условиях ДОО относим умение использовать в речи:
– фонетико-словообразовательные показатели (аллитерацию и различные приставки с эмоциональной окраской, суффиксы для обозначения згрубилости и ласкательной);
– лексико-семантические показатели (многозначные слова, синонимы, антонимы, омонимы);
– синтаксические показатели: пословицы, поговорки, крылатые выражения; фразеологизмы (идиомы);
– тропы (эпитет, сравнение, метафору, олицетворение, гиперболу) стилистическую фигуру – риторический вопрос;
– элементы интонационной выразительности [Николаев 2015].
Таким образом, учитывая указанное, под речевыми творческими способностями мы понимаем индивидуально-психологические особенности личности, являющиеся условием успешного выполнения речевой творческой деятельности. Итак, речевые творческие способности относятся к специальным интеллектуальным способностям, представляющие собой индивидуально-психологические особенности личности, являющиеся условием успешного выполнения речевой творческой деятельности.