Развивающие условия педагогического характера, позволяющие максимально эффективно привить профессиональную компетенцию у студентов, обучающихся на специальности «дизайн».
На сегодняшний день в современном обществе с все чаще проявляется вопрос о том, какое важное и неотъемлемое место занимает работа и профессиональная деятельность специалистов в сфере дизайна на культурное и экономическое пространство.
В особенности трудовой деятельности специалистов в сфере дизайна особо главенствующую роль занимает его личностные и профессионально-творческие качества, которые являются определяющими факторами, как в продуктивной рекламной деятельности, так и в непосредственном создании высококачественного рекламного продукта на выходе. В связи с этим для специалиста в данной сфере необходимо наличие таких качеств как: оригинальность, нестандартное и образное мышление. Дизайнер, который специализируется на работе в рекламном бизнесе не только должен рисовать, а делать это концептуально и образно подходить к каждому проекту. И не в последнюю очередь ему необходимо использовать в своей деятельности ряд следующих характеристик: познавательный интерес‚ самомотивация, целеустремленность‚ коммуникабельность‚ обучаемость‚ энергичность[74].
В последнее время тенденции развивающегося рынка предопределили ниже описанный процесс, выведенный глубокой аналитикой и опирающийся в большей степени на опыте деятелей и специалистов в сфере дизайна. Данный процесс подразумевает под собой следующий ряд характеристик как поведенческого, так и профессионально - ориентированных:
1) В первую очередь это касается непосредственно самого рекламного дизайна, того как при нынешний экономике и беря во внимание современное социокультурное пространство, условия дизайна стали ориентироваться на такие компоненты как: материальная и духовная культуры,
2) Рекламщик, как нынче модно называть людей этой профессии, по мере занятия своей деятельностью подвергает довольно внушительному изменению эстетические, духовные и художественные сферы жизнедеятельности людей, потребителей разрекламированных услуг и продуктов, тем самым прививает художественный вкус конечному пользователю[75].
В связи с этим, можно сделать следующий вывод, о том, что актуальность этой проблемы в сфере профессионального обучения студентов, будущих специалистов специальностей не только дизайна рекламы, но и всей специфики данного направления в целом требует способности удовлетворить потребность социума в эстетизации и гармонизации окружающего пространства
Главной же задачей стоящей перед образовательным процессом является необходимость в подготовке творчески развивающегося, компетентного, духовно богатого и целенаправленно реализующего свои возможности в профессиональной и художественно-творческой деятельности дизайнера.
Теперь опишем главную цель, стоящую на пути к реализации такого подхода как компетенстностный, который в свою очередь для конкретной области профессионального образования будет служить подспорьем– подготовкой квалифицированно обученного специалиста с соответствующим уровнем и профилем, готовый активному, постоянному творческому росту, мобильности в профессиональной среде, стремящийся к наиболее эффективному труду на уровне мирровых стандартов, конкурентоспособный на рынке труда, ориентированный в смежных областях деятельности и свободно владеющий своей профессией[76].
Настоящим выпускником, освоившим образовательную программу по специальности рекламный дизайн, может считаться тот студент, который сможет успешно следовать следующим перечнем компетенций и будет способен, во время разработки и создания дизайна в подготовке продукции рекламного характера:
- организует собственную деятельность, выбирая типовые способы и методы решения профессиональных задач, оценивая их качество и эффективность;
- примет правильное решение в нестандартных и стандартных ситуациях и будет нести за них ответственность;
- осуществит поиск и использует информацию, необходимую для достижения профессиональных целей;
- применяет ИКТ в своей деятельности как профессионал;
- осуществит поиск идей рекламного характера;
- осуществит правильный художественный эскиз и выберет оптимальное в плане изобразительности рекламное средство;
- разработает авторское рекламное проектирование;
- создаст образы визуального характера с рекламным функционалом;
- будет работать в команде и коллективе, эффективно взаимодействовать с потребителями, заказчиками, руководством и коллегами;
- берет на себя всю ответственность за выполнение работы подчиненных (членов команды), результативность выполнения поставленных задач[77];
- ориентируется в условиях постоянно изменяющихся и развивающихся технологий в своей деятельности как профессионал.
В процессе обучения студентам предстоит изучать сложный комплекс различных предметов: историю, культурологию, правоведение, психологию, русский и иностранный языки, философию, экономику, математику, менеджмент, маркетинг. А также такие специальные дисциплины, как рисунок, живопись, композиция, история искусств, информационные технологии в дизайне, разработка и технологии производства рекламного продукта, дизайн графической продукции и д.р.[78] Помимо этого, на практических, семинарских занятиях студент узнает о современных методах проектирования графического продукта, о средствах и носителях рекламы, о формах и методах разработки и ведения проектов, об основах технологии и методах производства, о современных изобразительных средствах и материалах, о формах и особенностях взаимодействия с коллегами и клиентами и о многом другом.
В процессе изучения стилей, закономерностей композиций, графических техник, приемов типографического искусства, стиля, компьютерных программ, обучаемый приобретает профессиональные навыки для выполнения дизайн-проектов. Работа с фотографией, шрифтом, цветом и формой, проходит в виде выполнения упражнений творческого плана[79].
Такая серьезная база научных и практических знаний необходима для того, чтобы будущий специалист научился правильно и эффективно предлагать товары и услуги, доступно информировать покупателей о качестве и отличительных свойствах представляемых товаров и услуг, разрабатывать всевозможные презентационные и рекламные продукты.
В период обучения студенты проходят технологическую, производственную и преддипломные практики в различных отделах государственных и коммерческих структур, типографиях, дизайн-студиях и других организациях, соответствующих профилю получаемой профессии.
Таким образом, можно сделать вывод, что профессиональная компетентность является интегративным качеством специалиста в области дизайна рекламы, которое формируется на основе совокупности предметных знаний, умений, навыков и опыта, отраженных в теоретико-прикладной подготовленности к их реализации в профессиональной деятельности. Реализация компетентностного подхода в обучении современного дизайнера является основанием качественного образования, обеспечивающим конкурентоспособность выпускников на рынке труда[80]. Дизайнер, образование которого строится с учетом принципов компетентностного подхода, способен проектировать и реализовывать творческий подход на любом носителе, оценивать эффективность воздействия и корректировать его, а также организовывать свою деятельность организации с учетом показателей динами рынка. Однако построение профессионального образования специалиста в области дизайна с позиций компетентностного подхода требует изменения традиционной методики обучения.
Учебная деятельность, формирующая профессиональную компетентность в подготовке дизайнеров для данной сферы, предполагает кардинальное изменение характера педагогического воздействия[81]. Современный преподаватель, формирующий комплекс профессиональных компетенций утрачивает традиционные информирующе-контролирующие функции транслятора знаний, становится консультантом-координатором, направляющим учебную деятельность студентов-дизайнеров и помогающим увидеть весь спектр возможных решений, касающихся профессиональных проблем. Для этого необходимо высшее профессиональное образование и наличие соответствующих теоретических знаний у преподавателя, но и в обязательном порядке практического опыта в преподаваемой профессиональной сфере.
Анализ научной литературы позволяют нам в полной мере вычленить определенный ряд причин, требующих семиотического подхода как методологической основы в процессе формирования профессиональной компетенции у будущих специалистов направления дизайн. Интенсивные темпы развития цивилизации сопровождаются ускоренным процессом роста передаваемых для учащихся знаний, что в итоге подвергает дестабилизации такого важного процесса как информационное равновесия между возможностями памяти учащегося и объемами разнородных сведений, предъявляемых ему на разных этапах обучения. В связи с этим появляется необходимость в необходимо рассмотрении информатизации, компьютеризации образования и содержательности программ по предметам отраслевой подготовки в границах одной методологии. Данную задачу поможет решить подход семиотического плана, который в применении к рассматриваемым педагогическим вопросам позволит укрепить в главенствующей роли адаптацию содержательного характера, средств, методов и целей образовательного процесса со структурными и функциональными различиями знаковых систем [82]. Главенствующей формой деятельности в процессе обучения будущих специалистов в вузах является знаково-символическая профдеятельность в информационной образовательной системе. Так как процесс изучение знаковых систем предполагает использование семиотики, то, вероятно, есть смысл вести речь о семиотическом подходе. Данный подход являет собой базовую составляющую по отношению к введению гуманитарной и прикладной технологий в образовательную практику вузов, так как весь процесс, связан с хранением, переработкой информации и передачей средствами информационно-коммуникационных технологий, и проходят при помощи использования символьных систем, т. е. являются семиотическими [83].
На фоне стремительного развития технологий информационного характера в настоящее время происходит формирование социума, где жизнедеятельность людей все чаще базируется на взаимодействии не с определенными материальными явлениями и объектами, а с их непосредственным знаково-символическим отражением [84]. И дабы быть в полной мере объективным в части требований социального прогресса в сфере дизайна, теоретическая и практическая составляющие высшего образования должна подвергнуться и быть вовлеченной в процесс применения семиотического подхода при обучении будущих профессионалов данной отрасли
Программы дизайнерского характера подразумевают под собой внушительный арсенал семиотических систем. Важно отметить, что в работе специалисту - дизайнеру необходимо принимать во внимание запросы каждого конкретного покупателя, что в свою очередь требует от него уверенных знаний в процессе того, как формируется художественный образ, а также навыков его разработки, и умения ориентироваться в многообразии информационно-образного поля культуры в целом[85]. Из за этого появляется необходимость в исследовании базовых групп символов, являющихся основополагающими семантики различных художественно-образных структур.
В связи с этим с особым интересом представляется применение ИКТ в процессе разработки дизайн-концепции на основе семиотического подхода. В последнее время в сфере дизайнерского проектирования можно наблюдать следующее мнение, что разработка дизайн-концепции (дизайн-идеи) происходит исключительно на эвристическом уровне, путем «озарения», и формализации этот процесс не подлежит. Однако, с точки зрения семиотики, формализация позволяет, производить операции и расчеты, отвлекаться от содержания явлений, их связей. Она является катализатором в ускорении и упрощении процессов мышления. Согласно Е. Г. Бердичевскому не стоит отвергать центральной роли творческого потенциала и индивидуальности, ведь на её основе становится возможно стимулировать создание креативных идей в привязке к семиотическим методам. Грамотное применение методов семиотики, отражено в умении студента конструируировать графические и цветовые композиции, насыщенные определенным смысловым содержанием и выступающим как основное коммуникативное средство. Используя вербальные и невербальные символы, можно импровизировать, и тем самым создавать оригинальные и выразительные дизайн-продукты. [84].
Таким образом, семиотический подход следует рассматривать как необходимую теоретическую базу для формирования профессиональной компетенции будущих дизайнеров.
Художественное мастерство в составе профессиональной компетенции будущего дизайнера в процессе выполнения рисунка с натуры основана на качественной интерпретации восприятия в сферу творчества, в которой для успеха должны органично сочетаются процессы познания действительности, ее эстетического осмысления и авторского конструктивного отношения к деятельности. Основной принцип данной компетенции - это «от абстрактного к конкретному», иными словами это рефлексия на уровне умения, которая позволяет преобразовать образы действия в графические знаково-символические изобразительные средства.
Единица рисунка здесь рассматривается как специальный вид интеллектуально-эстетического и знаково-символического познания, который тесно связан с оценочными суждениями, ценностными ориентациями, идеалами, то есть теми категориями, которые во взаимосвязи призваны отражать реальную объективность, вымысел и гармонию красоты[85].
Развитие художественных способностей студентов на уровне профессиональной компетентности подразумевает рассмотрение организации педагогического процесса, направленного в первую очередь на формирование специфического склада содержательного портрета личности будущего профессионала как модели когнитивно-оценочных качеств, а визуально-графическая культура изображения представлена ее объективным отражением в действительности. Когнитивная составляющая компетенций раскрывается в процессе взаимодействия рационального и чувственного в познании, а оценочный в отношении выбора ценностных ориентиров. Таким образом, сам студент оценивает целесообразность выбранной познавательной модели.
По мнению В.М. Солнцева язык как средство идеальных систем, и когнитивного отражения явления в понятии, средство их классифицирования и дифференцирования. Языковой инструмент здесь работает алгоритмично и параллельно понятийная сторона выполняет организующую функцию. Системообразование посредством языка присуще знаку до введения в систему, каждый слой которой это однородные знаки, обладающие как общими, так и различными свойствами. [86]. При выполнении рисунка с модели рассматриваются определенные знаки, которые должны соответствовать классу пространственных показателей объекта и явлений перспективы. Правильному построению символов и знаков в законченном изображении предшествует применение метода пространственно-геометрического обобщения в структурно-семиотическом аспекте. Если соблюсти условие понимания студентом обобщения в данном ключе, то объекты или явления могут быть обозначены и изображены с помощью данных семиотических, знаковых средств. Таким образом, каждая линия рисунка подобно соотнесена реальному предмету, а направление линий и штрихов, описание их величин по отношению друг к другу описывает когнитивный и оценочный аспект данного механизма.
Знаковая единица переносит в рисунок общепринятый смысл, и в этом заключена её ценность для обучения студентов. Г.П. Щедровицковым сформулированы представления о структуре знака. По его словам структура знака образована смыслами и конструктивными значениями понятия. Любые объекты, участвующие в формулировке и выполнении задания несут с собой смыслы, которые оцениваются и воспринимаются с точки зрения их практической значимости. Первый приписанный смысл разделяется на более мелкие детали или своего рода конструкты значений. Создание вторичных значений на основе конструктов происходит за счет рефлексии в уже существующих системах связей из опыта деятельности[87]. Для них характерно прибавление к смысловому содержанию реального объекта своих логических дополнений, в качестве которых выступают изобразительные средства и группы понятий, принятые для данного вида деятельности. Здесь имеет место работа механизма рефлексии как умения обучающегося системно анализировать и направлять процесс оценки значения каждого символа, линии, знака для передачи целостного рисунка.
Раскрытие знаково-символической направленности в обучении технике рисунка предполагает организацию конструктивного подхода, центральной темой которого является теория элементов, включающая устойчивую систему символов, методы и комбинаторность процессов изобразительной деятельности. Конструктивный подход в раках данного обучения рисунку направлен на дифференциацию интегративной природы художественного компонента деятельности на ряд отдельных процессов. Это обеспечивает студентам возможность усваивать каждый процесс по отдельности. Результатом такого обучения на примере рисунка как системы является выраженная возможность формировать и развивать у студентов как отдельные компетенции, так и их интегративный уровень. По мнению А.Г. Горбачевского художественное произведение выступает как система-отпечаток самого творческого процесса [88].
Исходя из вышесказанного, нами выделено, что эффективное формирование всех элементов профессиональной компетенции будущих дизайнеров обусловлено организацией взаимодействующих последовательно двух технологий обучения. Согласно работам А.А. Вербицкого и О.Г. Ларионовой, понятия «компетенция» и «компетентность» рассмотрены в отношениях объективных и субъективных условий, посредством которых происходит трансформация учебной деятельности в профессиональную[89].
Важное понимание образного содержания рисунка зависит от следующих показателей: изобразительного уровня и выразительности как сочетание двух планов - внешнего (воспринимаемого с натуры) и внутреннего (смыслового), т.е. процесса интериоризации. Исходя из этого, в контексте технологии процесс обучения должен отражать в себе представления о закономерных взаимосвязях объемно-пространственных объектов, четко детерминирующие объективное построение рисунка с натуры. Существует дополнительный эффект данной технологии, преподавание конструирования, построения рисунка основанный на переходе к индетерминизму. Этот переход не отрицает закономерные явления, но частично изменяет их в соответствии с концептуальным контекстом художественных интерпретаций в рисунке.
В период адаптации студентов к системе обучения в ВУЗе (1-2 курс) происходит переосмысление, которое в результате своем приводит к разрешению противоречия между рациональным и чувственным в познании личности. Действия направляются на структуру объекта, включая теоретический контекст преобразования знаков и когнитивно-оценочные умения. В период профилизации (3-5 курс) студентом разрешаются противоречия между объективным выражением и субъективным самовыражением[90].
На данном этапе актуализируется принятие образа-модели, которая несет в себе функцию раскрытия в сознании опыта деятельности и отражения его непосредственно в рисунке. Согласно рекомендациям Т. Шибутани для упрощения рефлексии в процессе обучения следует заменять образы представления символами, словами или их группами. Особое значение на этом фоне уделяется раскрытию и обогащению познавательных и художественных стратегий обучающихся в учебной деятельности, для этого в учебном процессе создается система теоретических групп-конструктов как ценностно-смысловое ядро личности. Здесь же переход во внутренний план действия преобразовывает данные эти конструкты смысловые единицы деятельности. Определение смыслового конструкта по мнению Д.А. Леонтьева как обобщенной и устойчивой категориально-оценочной шкалы, которая призвана выражать значение для обучающегося как ценности и характеристики определенных групп объектов и явлений реальности[91]. Определенные в той или иной ситуации смыслы соотносятся по результатам их дифференциации и оценивания по основному целевому параметру. Создание или присвоение конструктов позволяет выстроить в образно-понятийной системе конструктивных моделей и развить предметно-теоретичесую рефлексию студентов.
В процессе исполнения рисунков обучающиеся постоянно обращаются к определению и представлению одного и того же объекта, изменяя и усложняя параметры его формы. Подмена различных по качествам, и соотнесенных по каким-либо характеристикам образов объектов заключена в представлении, рефлексивном умении и пространственном мышлении студента.
Образы познавательной сферы выстраиваются на основе единства чувственного и рационального, которые также представляют собой блоки смысловых конструктов и ситуации. Таким образом, их задача заключена в теоретическом обосновании воспринимаемого явления, и дополнительно - концептуальное выстраивание интерпретаций, создание на их основе более прочных связей в когнитивной сфере. Процесс эстетического преобразования важных отношений объектов формирует новые образы в воображении, делая их прогностическими и интерпретационными конструктами деятельности обучающихся.
Смысл содержания учебной деятельности в этом ключе определяет мотивация, а пространственно-образная рефлексия выстраивает порядок образов. Важно, что каждый образ инструментален по отношению к конечному результату и к комбинаторному моделированию процесса создания рисунка.
Структура рефлексии как умения включает два компонента: контрольный (самоконтроль) и конструктивный (самоуправление)[92]. Соответственно профессиональные компетенции и рефлексивные умения формируются у обучающихся на двух уровнях подготовки: познавательном - когнитивном и творческом - креативном.
Адаптивная технология обучения, направленная на развитие профессиональных компетенций при выполнении рисунка соотносится с системными отношениями геометрического обобщения в структурно-семиотическом аспекте, с привязкой к визуально-графической культуре изображения, и фиксированным в виде определений или понятий. Значение конструктов и их связи направляют формализовано фиксированные модели познания. Ориентируясь на содержательную сторону конструктов, описания взаимосвязей обучающиеся стремятся структурировать полученную информацию об объекте. Процесс построения цельного рисунка системная группа конструкта выражает актуализацию развития профессиональных компетенций.
Модель рефлексии, выполняющей функцию контроля, формируют у обучающихся в процессе действия системы рационально-чувственного познания. Здесь идет речь о рефлексии, возникающей как во время целостного восприятия модели, так и в процессе детально-структурного осознания конструктивно-графического процесса выполнения рисунка.
Цель контрольной рефлексии выражена в виде проверки отвечают ли действия уже сформированным и сохраненным в памяти шаблонам, эталонам, нормативам и алгоритмам действий, в результате чего происходит посторенние рисунка и повышение эффективности решений типовых задач[93].
Рефлексия на уровне конструктивной оценки основана на ценностно-смысловой и концептуальной модели деятельности, как правило проявляется в процессе решения проблемных ситуаций и нетиповых задач выполнения рисунка. Данный тип рефлексии представляет собой более высокий уровень, по сравнению с контрольным, это отчасти оправдано построением одного уровня на основе другого.
В технологии профессионально-творческой подготовки будущего специалиста реализуется задача поиска новых способов выполнения рисунка, его эстетическо-художественного и геометрического интерпретирования по отношению к реальной действительности. Обучение рисунку предполагает использовать более сложную модель в отношении её пластичности, одновременно с этим применять эвристические принципы художественной выразительности, выражающие собой своеобразную надстройку обогащения моделей геометрического обобщения.
Конструктивно рефлексионная модель обеспечивает применение в рисунке принципов эвристического построения рисунка, объясняет переструктурирование смысловых образов и интерпретацию важной для выполнения деятельности информации. Значение преодоления противоречий, возникающих в процессе деятельности, способствует развитию не только конструктивной рефлексии, но и личностному самовыражению на основе переосмысления личного отношения к тем или иным категориям и явлениям[94].
Познавательный и творческий уровни выполнения рисунка диктуют различное содержание технологии обучения. Познание пространства через эстетическое изучение невозможно без новых подходов и открытых идей. Таким образом, когнитивных и оперативных образов недостаточно чтобы конструктивная рефлексия обучающегося регулировалась образами воображения. Изменяется роль воображения, оно должно способствовать интерпретации уже имеющихся в памяти студента конструктов, стимулировать комбинирование и трансформацию на решение проблемных задач, выделению неопределенных условий и нетипичных для практической деятельности ситуаций.
Функция конструктивной рефлексии как условия создания художественной интерпретаций в рисунке основана на целостном восприятии описанных условий ситуации, и наряду с этим на отдельных взаимосвязях, которые способствуют выделению неизвестных условий ситуации требующей нетипичного решения. Интерпретация модели реальных отношений опирается на принцип «внутренней необходимости» той или иной информации для выполнения деятельности. Построение педагогического воздействия на основе принципов художественной выразительности обосновано задачей развития способности к интерпретации форм и содержаний различных рисунков. При помощи этих принципов художественное изображение выполняется в более гармоничном порядке, чем выраженный в действительности. Помимо этого неизвестные свойства, элементы, связи между ними, присутствие нечеткости или неопределенности нахождения в пространстве стимулируют внесение личностных дополнений в рисунок. Определение признаков модели происходит иначе, преобразуются в более понятных для обучающегося и педагогов формах, параллельно выделяется индивидуальный стиль интерпретации и выполнения рисунка.
Технология стимулирования творческого роста требует от педагога организации проектирования конструктов-аналогов с целью реализации принципа выразительности. Ценностно-образующая функция эвристического принципа выступает как конкретное проявление формулирования цели и смысла в работе над заданием[95]. Эффективная организация технологии обучения рисунку характеризуется отличием от традиционного художественного образования и использование в нем пассивно-созерцательной модели обучения, не позволяющей сформировать конструктивно-графическую компетенцию будущего дизайнера. Выполнение рисунка на этапе геометрического обобщения модели выполняется обучающимися посредством индуктивных методов и только на эмпирическом уровне. В экспериментальной модели активно-деятельностного обучения на основе конструктивного подхода и дедуктивных методах геометрического обобщения в семиотическом аспекте, с привязкой к обязательной художественной интерпретации, как следствие формируется конструктивно-графическая компетенция как качественное отражение двух уровней личного субъектного опыта студента. Использование конструктивного подхода при базировании его на теории элементов и образной комбинаторной основе в обучении рисунку, предполагает инновационный подход и способствует существенной динамике в показателях повышения эффективности образования в сфере дизайна. Такая основа предполагает обучение основным объективным связям явлений перспективы и светотени, а так же выступает в качестве основного средства формирования контрольного и конструктивного уровней художественной рефлексии обучающегося. Новшество заключается в изменении степени объективности в построении изображения и выразительности художественной интерпретации.
Нами уже охарактеризованы отдельные аспекты содержания подготовки будущих бакалавров-дизайнеров в вузе. Однако так же следует более подробно рассмотреть подготовку будущих дизайнеров в рамках проектной деятельности. Современное профессиональное образование будущего дизайнера в значительной степени зависит от практической подготовки. Иными словами, конкурентоспособность бакалавра определяется наличием общекультурных и профессиональных компетенций, которые формируются в период накопления знаний, опыта практической (проектной) деятельности, осознания своих способностей и возможностей. В этой связи проектная деятельность является важнейшим этапом обучения будущих дизайнеров, синтезирующая кроме познавательной, теоретической и учебной деятельности элементы преобразовательной, профессионально-трудовой и практической. Такая деятельность обладает определенной субъективной и объективной новизной, ценностью, имеет личную и общественную значимость, способствует успешному социальному и психологическому входу в профессию.
Основными требованиями к использованию метода проектов, которые удовлетворяют цели формирования профессиональной компетенции дизайнера, являются следующие:
1) Наличие значимой в исследовательском творческом плане проблемы, требующей интегрированного знания, исследовательского поиска для ее решения.
2) Практическая, теоретическая, познавательная значимость предполагаемых результатов (например, доклад в соответствующие службы, выпуск газеты и др.).
3) Самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая) деятельность учащихся.
4) Структурирование содержательной части проекта (с указанием поэтапных результатов).
5) Использование исследовательских методов, предусматривающих определенную последовательность действий:
• определение проблемы и вытекающих из нее задач исследования (использование в ходе совместного исследования эвристических методов);
• выдвижение гипотез решения;
• обсуждение методов исследования (статистических, экспериментальных, наблюдения и др.);
• обсуждение способов оформления конечных результатов (презентация, защита, творческие отчеты и др.);
• сбор, систематизация и анализ полученных данных;
• подведение итогов, оформление результатов, их презентация;
• выводы, выдвижение новых проблем исследования[96].
Если проанализировать содержание профессии специалиста-дизайнера, то можно отметить, что это синтетический вид профессиональной деятельности, и в зависимости от специализации предусматривает интеграцию различных видов профессиональной подготовки. Характер профессиональной деятельности дизайнера - проектный, вся его жизнь - постоянное развитие проектов, создание чего-то нового, оригинального, еще не имеющего места в жизни.
При реализации метода проектов используются квазипрофессиональные задачи. Метод проектов всегда предполагает решение какой-то проблемы. А решение проблемы предусматривает, с одной стороны, использование совокупности разнообразных методов и средств обучения, а с другой - необходимость интегрирования знаний и умений из различных сфер науки, техники, технологии, творчества, а также предполагает самостоятельность в принятии решений, ответственность и самодисциплину[97]. Метод проектов наиболее полно воссоздает профессиональную деятельность дизайнера (проектную по своей сущности) и в полной мере способствует формированию профессиональной компетенции дизайнера.
В качестве примера проектной работы студентов важно выделить конкурсную деятельность, которая в свою очередь, предполагает презентацию будущими дизайнерами собственных результатов проектирования на фестивалях и конкурсах различных категорий, что позволяет им адекватно оценивать собственный профессиональный уровень, развивать и совершенствовать коммуникативные способности, расширять кругозор. Поэтому обозначенные виды учебно-профессиональной деятельности, на наш взгляд, являются ведущими в формировании профессиональных компетенций, а процесс и результат проектирования, открытая демонстрация разработанных коллекций одежды позволяют оценить уровень их сформированности.
Профессиональная компетенция, которая заключается в способности будущего дизайнера определять и структурировать требования к дизайн-проекту на основе анализа поставленной задачи, способности синтезировать и научно обосновывать набор возможных ее решений, проявляется в таких показателях, как:
1. Умение находить аналогии и устанавливать ранее неизвестные предметно-пространственные и междисциплинарные связи при формулировании концепции проекта и выборе способов ее реализации.
2. Перенос сведений и умений из одной области знаний или деятельности в другую и их нестереотипная рекомбинация позволяет создавать и внедрять соответствующие времени культурные образцы, субъективно или объективно значимые ценности.
3. Способность не изолированного представления предмета проектирования, а в соотнесении с психологическим, культурологическим, философским, юридическим, экономическим, социальным, физиологическим контекстами;
4. Умение формулировать цель проектирования предполагает способность студента предвидеть объект предстоящей учебно-профессиональной деятельности, в соответствии с которым осознанно выстраивать поэтапную последовательность организации проектных действий.
Взаимовлияние этих аспектов в деятельности студентов определяют четкое представление о конечном результате проектирования позволяет будущему дизайнеру быстро самоопределиться в проблемном поле проекта: составить индивидуальный план работы над проектом; собрать информацию о культурных аналогах и прототипах проектируемого изделия; разработать различные варианты проекта и выбрать оптимальный, проанализировав его достоинства и недостатки; сформулировать концепцию и выбрать формат проекта; определить необходимые ресурсы для осуществления проекта и пр. [98] Отсутствие четко обозначенного идеального образа проектируемого дизайнером предмета приводит к ошибкам в выборе средств осуществления идеи, что сказывается на уровне выполняемой практической деятельности.
Исходя из этого определение образа цели предстоящей деятельности поддерживает целостность начального представления о результатах предполагаемых достижений студента и мотивирует к саморазвитию.
5. Установка на достижение успеха в учебной деятельности как реализация поставленной цели проявляется в соответствии результата проектирования с идеальным образом проектируемого объекта. Такое соответствие касается как эстетического решения создаваемого объекта, так и его утилитарных, эргономических, эксплуатационных, конструкторско-технологических, экономических и прочих свойств. Вместе с тем, способность оценивать реальность достижения цели в проекте в некоторой степени гарантирует их достижимость с позиции необходимого для реализации проекта ресурсообеспечения и уровня подготовки проектировщика.
6. Наличие умения находить нестандартные решения профессиональных задач предполагает выход за пределы уже имеющихся знаний будущего дизайнера. Данный показатель проявляется в применении тактики «проектного исследования», позволяющей постепенно раскрывать систему проектных образов для других и самого себя и проду