Идея экспериментального воздействия заключается в организации учебных занятий по профильным дисциплинам в соответствии с определенными как наиболее эффективными педагогическими условиями, этапами и методами, а также во введении нового уровня подготовки проектных работ для студентов специальности дизайн. Отличительной характеристикой содержания психолого-педагогических условий в рамках эксперимента являлось применение ряда специализированных заданий для самостоятельной работы студентов и методов работы на учебных занятиях, которые способствуют развитию компонентов профессиональной компетенции будущих дизайнеров. Примененные формы организации занятий и методы работы представлены в Таблице 1-2 Приложение Б.
Рассмотрение педагогических условий, используемых в различных направлениях профессиональной подготовки молодежи, позволило нам выделить потенциально наиболее эффективные в качестве основы курса обучения современному дизайну. Нами выделены следующие подходы, на которые, с нашей точки зрения, при организации обучения современному дизайну следует уделить наибольшее внимание.
Компетентностный подход - позволяет сформировать группу социальных, коммуникативных и профессиональных качеств будущего выпускника ВУЗа, которые способствуют более полному раскрытию личности студента в среде современных социально-экономических условий.
Проблемный подход – требует организации ряда занятий, содержание которых, будет способствовать развитию критического мышления и получения опыта разрешения типовых и, в сравнении с ними, нестандартных, проблемных ситуаций в будущей профессии. А так же данный подход подразумевает создание ситуации успеха, направленный на раскрытие потенциала студентов и актуализации мотивационной установки на достижение успеха в учебной и деятельности и во всех сферах жизни как социально активного человека.
Деятельностный подход – в рамках данного исследования раскрывает такое понятие как художественный метод, то есть студент посвящает свою учебную работу не только реализации своих умений и развития способностей в учебно-познавательной деятельности, но, в большей степени, стремится сформировать у себя компетентность специалиста художественного направления. Исходя из этого, деятельностный подход выступает как средство развития мастерства учащегося в учебной деятельности.
Семиотический подход – подразумевает детальное рассмотрение формирования умения построения рисунка на основе анализа знаковых систем и их взаимодействия. Следует отметить, что данный процесс имеет ключевое значение при подготовке специалистов направления дизайн, та как в технике построения рисунка заложена основа мастерства и способности художественного отражения идеи автора. В связи с этим, мы считаем, что при организации психолого-педагогических условий в рамках данного подхода особое внимание стоит уделить индивидуальным особенностям студентов, изучению особенностей интериоризации в частности. Данные критерии отражены в методе геометрического обобщения в структурно-семиотическом аспекте как техники построения рисунка.
Личностно-ориентированный подход – наиболее трудоемкий в реализации, так как требует учета не только личностных особенностей студентов, но и развернутого учета познавательных и художественных интересов современных студентов. Все мы учимся на классике, но сейчас условия современной экономики требуют от выпускников ВУЗов быть креативными и мобильными, иметь широкий кругозор, способность ориентироваться и работать в различных направлениях дизайна. На основе данных запросов личностно-ориентированный подход способен решить такие задачи и полноценно раскрыть задатки студентов, развить их мотивы профессиональной деятельности на основе значимых ценностей студентов и создать опытную базу для полной реализации студента как личности.
Конструктивный подход – представляет собой инструмент формирования конструктивно-графической компетентности, основа процесса развития которой строится на когнитивно-оценочном характере построения образа будущего проекта, эскиза, рисунка при одновременной оценке характеристик реально существующей модели и его значения как классифицируемого понятия. Основной идеей является методология системно-структурного содержания учебной и производственной деятельности студентов, которая обеспечивает процессы дифференциации и интеграции информации при создании идеи и рисунка. Дифференциальный аспект включает усвоение познавательных действий эвристического характера, таких как универсальные приемы и способы. Интегративный аспект характеризуется самоорганизацией групп элементов профессиональной компетенции будущего специалиста. С целью наибольшей эффективности данные процессы реализуются на основе эвристических принципов.
Эвристический подход – раскрывается через цель конструирования студентом своих целей, собственного смысла и содержания обучении современному дизайну, пояснения особенностей его подготовки, реализации, средств организации и осознания процесса профессиональной подготовки как постоянного познания нового. Главная цель в рамках эвристического подхода это построение методологии обучения студентов через самостоятельный поиск, который организуется в специально созданных учебных ситуациях, требующих осознанного включения студента в деятельность, рабочую обстановку. Значение эвристического подхода для педагогической науки занимало размышления В.А. Кан-Калика, Н.Д. Никандрова, В.А. Сластенина, которые указывали, что основная идея раскрывается в имитации эвристической деятельности через учебный материал, тем самым подготавливая студентов к активному творчеству[111].
Взаимосвязь данных ориентиров перекликается с выше указанными принципами формирования профессиональной компетенции, в связи с этим следует выделить ряд важных при организации педагогического процесса условий эвристического подхода. Особое внимание уделяется следующим условиям:
1. Личностное целеполагание обучающегося – обучение чему-либо строится с учетом личных учебных целей.
2. Выбор индивидуальной образовательной траектории – включает право студента самостоятельно выбирать основные компоненты обучения (цели, темп, формы, значимого для личности содержания, норм контроля) и соотносить с принятыми рабочими программами.
3. Метапредметная основа содержания обучения – рассмотрение фундаментальных основ образования, обще образовательного сегмента обучения как объектов субъективного познания студентами.
4. Продуктивность процесса обучения – основой критерия эффективности рассмотрено понятие образовательного приращения, которое состоит из анализа результатов деятельности студентов внешних (проект, рисунок, эскиз) и внутренних, представленных знаниями, умениями, навыками.
5. Условие первичности личностного содержания обучения – в результате которое должно опережать изучение формализованного материала ряда дисциплин, обучение – опыт на опережение или эффект предвосхищения смыслового содержания изучаемого материала.
6. Условие ситуативности в обучении – перекликается с реализацией принципа проблемного обучения и строится на организации ситуаций, требующих от студента самоопределения и эвристического поиска решения под руководством педагога.
7. Образовательная рефлексия – условие непрерывного осознания участниками педагогического процесса своей деятельности и взаимодействия, рассмотрение условий и способов, анализ результата и дальнейшее планирование обучения.
Эвристический подход в дидактике высшей школы опирается на теорию построения образования на творческой самореализации студентов и преподавателей в процессе взаимодействия, выполнения работ, создания и анализа продуктов деятельности различных направлений и областей знаний.
Описание похода в теории креативного обучения рассматривается Н.К. Сергеевым, В.Н. Соколовым и др. обучение здесь конструирует будущие знания посредством предъявления самого объекта, а не собрания сведений о нем и актуализация его значения для развития и образования студента. Затем первичный результат обучения (гипотезы, наброски и пр.) под контролем преподавателя соотносятся с аналогами известными в культуре и достижениями в истории[112]. Затем происходит переосмысление, перестройка обогащение знаний об объекте и критическая оценка результатов работы. Цель этого процесса заключается в личностном приращении, надстраивании личного отношения к приобретенным знаниям, опыту, что обеспечивает преемственность и прочность результатов обучения.
Метод интерпретации – рассмотрим а рамках подготовки проектов, при котором перед студентом ставится задача в неизвестном, непривычном стиле или подходе к выполнению проектного продукта. Например предъявление задания «работы в маске мастера», или в привязке к определенному историческому периоду, таким образом задание требует переосмысления и погружения студента в новую среду и поиска оригинального решения в ней для выполнения проекта. Метод интерпретации предполагает активную позицию обучающегося к изучению условий заказа, требований к проекту и способствует творческой самореализации в выборе интересных идей, методики исполнения, средств и материалов, описания и презентации своей работы.
Традиции творческой мастерской – подразумевает выстраивание педагогического воздействия на достижении преемственности опыта и мастерства изобразительного искусства в процессе обучения современному дизайну. В основе данной идеи находится условие курирования студентов, обучение через наставничество, как особая форма передачи важных знаний, умений и навыков, целью которой выступает сохранение культурной значимости единиц изобразительного искусства и создание традиции совершенствования мастерства дизайнера как ценности личности студента. Взаимодействию педагога и студента как субъектов образовательного процесса придается значение взаимообучения, что придает сакральный смысл творческой мастерской на примере традиционного обучения дарований старой школы. Традиционное понятие мастерской подразумевает отведение центральной роли мастеру – как примеру для подражания, но помимо демонстрации умений и развития навыков учеников, практиковались и совместные работы со студентами. В современном аспекте традиции творческой мастерской готовят студента к самостоятельной познавательной деятельности, где роль преподавателя сменяется с прямого руководства, на консультирование в процессе выполнения проектных работ.
Проектный метод – выбран исходя их большой практической значимости в отношении формирования компонентов профессиональной компетенции, который также способствует объединению полученных знаний в опыте практической деятельности. Создание ситуации успеха обуславливает стремление студентов к творческой самореализации, мотивирует достигать больших успехов в творчестве и повышения уровня качества, техники выполнения своих работ. Проблемное содержание задания ставит перед студентом задачу найти полезное решение, анализировать прошлый опыт выполнения проектов-аналогов, современные тенденции и определить место своей работы среди других проектов. Такой подход описывает задачу студента выделить, сделать свое творческое решение заметным и креативным, что позволит развить индивидуальный стиль дизайнера в условиях трудовой деятельности на основе проекта. Основная идея проектного метода согласно Дж. Дьюи и В.Х. Килпатрика строится на принципе активности (деятельностный подход) через личную заинтересованность студента. Проектная работа всегда ориентирована на самостоятельную работу учащегося (СРС), которая может быть индивидуальной, парной или групповой работой на определенный временной период[113]. Таким образом, данный метод предполагает также развитие коммуникативных умений студентов, способности работать в сотрудничестве. Работа в рамках проектного метода всегда подразумевает разрешение какой-либо проблемы, что описывает необходимость применения проблемного подхода при подготовке студентов к конкурсным и курсовым заданиям. Новизна проблемного задания ставит перед студентом задачу поиска наиболее оптимальных методов решения, средств реализации и путей внедрения своего проекта в жизнь, тем самым интегрируя собственные знания из различных наук и сфер жизни в единый образ и прогнозируя результат. Ключевым звеном в данном процессе мы рассматриваем в способности самообразования, развития своих когнитивных навыков, информационная компетентность, умение анализировать и критичность мышления. Важным показателем эффективности развития этих качеств путем педагогического воздействия мы выделяем устойчивую привычку к самомониторингу своей деятельности в процессе выполнения проекта, что определяет готовность студента стать профессионалом высокого уровня и обеспечивает условия для развития креативности мышления и сохранения временных ресурсов на творческий поиск и детальный анализ рынка. При подготовке студентов следует обучить их планированию, то есть выделению смысла работы, формулирования гипотезы, выбора путей решения, выделения этапов, сроков выполнения, разделения задач при проектной работе в группе. Сочетание условий грамотного планирования, самоанализа, проблемного характера заданий обеспечат высокую эффективность данной работы как исследовательской деятельности студентов в рамках профессиональной подготовки. В дальнейшем исследовательская работа выступит как подготовка к актуализации и адаптации результатов проекта в плане значимости для теории дизайна и практической пользы в практике.
Важно отметить, что для метода проектов характерна свобода выбора тематики в рамках поставленных обязательных задач, это может быть свободная тематика на создание архитектурного плана гостиницы, разработка иллюстраций к произведению художественной литературы, создание дизайна сайта любой направленности. Таким образом, реализуются задачи обучения по сфортированности умений выполнения определенных работ в сфере дизайна в соответствии с программой, и задача стимулировать студентов проявлять инициативу в выборе направлений своей работы, стилистики, раскрытию своих естественных профессиональных интересов, развитию способностей. За счет такого подхода к реализации индивидуального обучения возможно создание благоприятных условий для профессионального и личностного роста обучающихся, иными словами стимулируется творческий поиск в ситуации успеха, так как студент будет стремится проявить свои эстетические наклонности и наиболее полно раскрыть умения и навыки изобразительного искусства.
В процессе апробации условий по развитию профессиональных компетенций основной акцент в построении педагогического воздействия состоял в организации проектной работы студентов на основе принципов подготовки к СРС. В условиях современной высшей школы самостоятельная работа рассматривается, как вид учебной деятельности, выполняемой без помощи и руководства, и с другой стороны выступает как средство вовлечения студентов в самостоятельную познавательную деятельность, развития у них способности к самоорганизации. Исходя из целей нашего исследования, следует рассмотреть саму эффективность самостоятельной работы студентов, которая будет достигнута при должном внимании к её организации как единой системы в условиях процесса обучения в ВУЗе. В соответствии с содержанием Государственной программы развития образования в Республике Казахстан на 2011 - 2020годы, в системе высшего образования предполагается создание ряда условий по присоединению Казахстана к Болонскому процессу, что подразумевает переход от традиционной системы к кредитной системе обучения. В этом аспекте важно, что такой переход способен стимулировать более активную самостоятельную работу студентов, во взаимосвязи с обеспечении выборности индивидуальной образовательной траектории, организации условий мобильности обучающихся, и подводит к признанию дипломов РК в мировой образовательной системе[114]. Исходя из того, что база исследования СКГУ, обучение в котором осуществляется по кредитной системе, реализация психолого-педагогических условий была основана на следующих принципах.
1. Принцип единства аудиторной и самостоятельной (внеаудиторной) деятельности студентов. Занятия в аудитории должны обеспечивать выполнение обязательного объема СРС всеми обучающимися и проводиться под руководством преподавателя, у которого в ходе выполнения задания можно получить своевременную консультацию. Для успешности ее выполнения преподавателем разрабатываются методические рекомендации и указания, алгоритмы, обеспечивающие успешное выполнение задания и направленные на развитие самостоятельности.
2. Принцип индивидуализации и дифференциации. Данный принцип позволяет учитывать уровень познавательных возможностей, способностей и интересов обучающихся. Работа с данным принципом предполагает разработку разноуровневых заданий, которые должны включать обязательную часть, отражающую требования стандарта высшего профессионального образования, и компонент, предполагающий развитие познавательной активности и расширение творческого потенциала студента. Например, студентам, которые быстро справляются с заданиями, следует предлагать индивидуальные задания повышенной сложности, также предложить им участие в научно-исследовательской, проектной, конкурсной работе.
3. Принцип профессиональной направленности. Главная цель этого принципа это перевод учебно-познавательной деятельности студентов в профессиональную. Профессионально-деятельностная направленность характеризуется личностными качествами, формируется и развивается на основе интереса к будущей профессии, теоретических подготовленности, подкрепленной практическим опытом. Таким образом, повышение профессионального интереса у обучающихся заключено в решении проблемных ситуаций, решение творческих заданий, подготовка докладов, статей.
4. Принцип сознательности и творческой активности. Организация СРС на основе этого принципа требует от студента осознанного подхода к обучению, получению знаний, ответственного отношения к применению способов самостоятельной работы, понимание активной познавательной позиции для будущей профессиональной деятельности.
5. Принцип посильной нагрузки СРС. Важным компонентом принципа является соотнесение сложности заданий и учета времени на их выполнение[115]. В основе принципа лежит требование соответствия степени трудности задач, заданий, содержания и объема материалов для самостоятельного изучения уровню интеллектуального развития студентов, результатам их предварительной подготовки.
На основании данных принципов в программы профильных дисциплин специальности «дизайн» с целью реализации выделенных условий нашего исследования были использованы четыре типа самостоятельных работ студентов.
1) Воспроизводящие задания. Содержание познавательной работы студентов заключается в определении, узнавании различных частей из профессиональной области знаний при условии их повторного изучения или выполнения с ними работы или упражнения. Примером для данного типа выступают такие виды СРС: работа с литературой, учебными пособиями, конспектами и пр. Для данного типа характерно, что вся информация, и метод подготовки заданий во всех случаях будут представляться в простой форме непосредственно в самом задании, в инструкции или описании.
2) Аналитико-синтезирующий тип. Основная задача студентов при выполнении данного типа СРС - это воспроизведение информации и фрагментарное преобразование структурных и содержательных единиц учебного материала, которое основано на необходимости анализа этих единиц, а так же различных методов решения задачи, поиска наиболее подходящих решений, определение логически обоснованно алгоритма способов и действий по выбранному решению. К аналитико-синтезирующему типу СРС относятся отдельные этапы лабораторных работ и практических занятий, проектные работы, и специализированные задания на дом с представленными алгоритмами выполнения. Основным отличием данного типа является требование к заданиям четко и полно передавать идею, принципы поиска решения, требование развивать понимание механизмов анализа и синтеза в поиске решения профессиональных задач дизайнера.
3) Формирование профессионального кругозора. Речь идет о формировании у студентов ЗУН-основ и построение на их основе модели решения нетипичных задач. Обучение по данному типу заданий строится на учебных задачах, решение которых включает накопление и применение новой информации, приобретение опыта на базе усвоенных структурированных знаний (действий по известному алгоритму путем переноса знаний, умений и навыков). Задания для самостоятельного выполнения этого типа предполагают поиск, формулирование и реализацию путей решения. Такой подход при решении заданий основан на выходе студентами за пределы прошлого опыта, варьировании условий задания, обращение к ранее изученному, рассмотрение проблемы под иным углом. Таким образом, СРС акцентирует внимание на анализе неизвестных обучающимся ситуаций и поиске необходимой информации в ходе приобретения опыта разрешения проблем.
4) Актуализация творческого поиска. Иными словами этот тип отражает создание предпосылок для творческой деятельности. Данный тип СРС предполагает изучение сущностных характеристик определенных элементов содержания программы дисциплины, развитию более прочных связей между изученными предметами, что в свою очередь необходимо поиска новых, неизвестных ранее принципов, идей, генерирования новой информации[109, с.194]. СРС четвертого типа чаще всего применяется при организации исследовательской работы, в проектной деятельности.
В нашей программе были использованы следующие методы активизации познавательной деятельности студентов: мозговой штурм, построение древа целей, дискуссионный метод, метод решения кейсовых заданий, дидактическая игра. Основной целью при отборе заданий было выбрано обеспечение активности студентов в процессе изучения дисциплины. К критериям оценивания активной работы студента на занятии были выделены: готовность выполнять задания и участвовать в коллективных формах работы; сознательность и системность при выполнении учебных задач; готовность к самостоятельной деятельности и проявление заинтересованности к консультированию с преподавателем при выполнении проектных работ; стремление к повышению своего личного уровня.
На основе применяемых методов возникла необходимость к определению степени вовлеченности студентов в учебный процесс на занятии, оценке их активности без отвлечения от преподавания. Для наиболее продуктивной организации педагогического воздействия были выделены следующие уровни познавательной активности.
1 уровень - Воспроизводящая активность. Данный уровень описывает стремление усвоить, запомнить и воспроизвести знания, научиться применять методы решения в соответствии с образцом. На этом уровне познавательная деятельность отличается неустойчивостью волевых усилий у студентов, не выражен интерес к углублению знаний, доминирует установка на упрощение и конкретизацию на отдельных элементах изучаемого материала, наиболее частых примерах.
2 уровень - Интерпретирующая активность. Уровень характеризуется стремлением обучающихся к выделению смыслового содержания материалов дисциплины, стремлением расширить познания о связях между явлениями и процессами, овладеть новыми способами применения знаний в измененных ситуациях и условиях. Характерными показателями интермпетационного уровня является выраженная устойчивость волевых усилий, которая проявляется в том, что студенты стремятся к объединению усилий при выполнении трудных заданий, доведения выполняемой работы до конца, подготовке презентаций. Если возникают ошибки или трудности в выполнений студенты активно делятся опытом и ищут новые пути решения поставленных задач.
3 уровень - Творческий, который выделяется ярким интересом и стремлением хорошо знать особенности изучаемых категорий, явлений и взаимосвязи между ними, а также открытый поиск альтернативных решений известных проблемных ситуаций. На учебных занятиях это проявляется в показателях высоких оценок волевых качеств обучающихся, проявляющих упорство и настойчивость в достижении цели, широкие и устойчивые познавательные интересы[110, с.155]. Достижение творческого уровня познавательной активности обеспечено акцентированием внимания на рассогласовании между тем, что студент уже знал(содержание опыта деятельности) и новой информацией, новыми явлениями. Активность в данном случае, как качество деятельности студента, является неотъемлемым условием и показателем реализации любого принципа обучения в высшей школе.
Работа преподавателя на лекционных, семинарских занятиях была направлена на стимулирование определенных ответных действий студентов, к которым можно отнести следующие, наиболее приемлемые в рамках нашего исследования. На занятиях студенты находились в ситуациях, при которых им необходимо было отстаивать свое мнение, ставить проблемные вопросы группе и отдельным одногруппникам, выделять тезисы изученного материала в виде ситуации или проблемного вопроса преподавателю. На примере участия в дискуссиях и обсуждениях студенты должны были как защищать выбранную точку зрения, так и рецензировать ответы оппонентов.
Помимо групповых активных методов обучения на занятиях применялись методы направленные на актуализацию значения субъективного опыта профессиональной деятельности, реализующего тем самым стремление студента к самообразованию через осознание значимости собственного профессионального развития и достижения успеха в учебной и затем в практической деятельности на будущей работе.
К дополнительным формам работы студентов на занятиях относятся: детальная оценка ответов и письменных работ одногруппников, также в процессе преподавания профильных дисциплин был использован прием организации учебной взаимопомощи между отстающими и успевающими студентами, применение которого преследовало цель диагностировать преподавательские умения у сильных студентов, развивать межличностное взаимодействие в группе и мотивировать студентов на преодоление трудностей в изучении дисциплины путем выполнения индивидуальных заданий под руководством преподавателя и организации свей самостоятельной работы при поддержке одногруппников[111, с.166]. Это взаимодействие строилось на следующих элементах: взаимообучение отстающих; объяснение более слабым студентам непонятных тем; самостоятельный выбор посильных заданий; поиск нескольких вариантов возможного решения познавательной задачи и их обсуждение; создание ситуации самопроверки, анализа собственных познавательных и практических действий всех участников.
Большое внимание в реализации условий по развитию профессиональных компетенций уделялось организации творческой деятельности. Так как эффективность творческой деятельности студентов зависит от организации занятий и типа преподавания, в нашей программе были использованы следующие приемы активизации самостоятельной творческой деятельности студентов. На первых занятиях проводилась работа по обучению студентов методам самостоятельной работы, то есть сообщались временные ориентиры выполнения самостоятельной работы для выработки навыков планирования времени, сообщение рефлексивных знаний, необходимых для самоанализа и самооценки в учебной деятельности. Параллельно проводилась актуализация необходимости овладения предлагаемым учебным материалом для предстоящей учебной и профессиональной деятельности во вводных лекциях, посредством ориентирования студентов по методическим указаниям и учебным пособиям.
Основными методическими приемами на семинарских и практических занятиях были выбраны: проблемное изложение материала, воспроизводящее типичные способы реальных решений педагогических ситуаций; применение операционных формулировок производственных процессов в дизайне и определений с целью установления прочной связи теории с практикой[112, с.9].
На раду с классическими методами представления учебного материала были использованы методы активного обучения, среди которых наиболее часто стали использоваться анализ конкретных ситуаций, дискуссии, групповая и парная работа, коллективное обсуждение трудных вопросов, дидактические игры.
Одной из ведущих идей при построении лекционных и практических занятий было ознакомление студентов со структурно-логической схемой дисциплины «История искусств» и ее элементов. Это должно было обеспечить целостное и подробное восприятие студентами дисциплины, её места среди других преподаваемых курсов, стимулировать интерес к дальнейшему изучению содержания и самостоятельному поиску дополнительных материалов.
Для обеспечения активности студентов на занятиях были использованы приемы индивидуализации домашних заданий и самостоятельных работ, а при выполнении групповых заданий был организовано четкое распределение обязанностей и ролей между членами подгруппы. А также: внесение затруднений в типовые задачи, выдача задач с избыточными данными, составление лекций с запланированными ошибками, формулирование контрольных вопросов по теме лекции, как преподавателем, так и самими студентами. Следует также отметить, что при организации лекционных занятий на основном и завершающем этапе реализации системы занятий студентами зачитывались фрагменты лекции (от 10 до 20 минут) при предварительной подготовке с помощью преподавателя.
Особую роль при реализации условий занимали приемы мотивирования студентов к преодолению трудностей в обучении у отстающих студентов и развитию способностей к взаимообучению между активными членами группы. Данная работа организована в форме присвоения статуса студентов-консультантов наиболее продвинутым и способным из них, оказание студентам испытывающим трудности всесторонней помощи; передача студентам методических указаний, содержащих подробный алгоритм решения тех или иных заданий и постепенное уменьшение пояснений от занятия к занятию с целью приучить студентов к большей самостоятельности[113, с.227]. Данная задача также реализована в разработке и внедрении коллективных методов обучения, групповой, парной работы на всех этапах реализации условий по развитию профессиональной компетентнции.
Применяемые в нашей программе методы и формы организации педагогического воздействия, были направлены на определенные факторы, влияющие на познавательную активность, и мотивацию обучения студентов. Среди данных факторов можно назвать:
1. Профессиональный интерес, который является главным мотивом познавательной активности студентов педагогических специальностей. Данный фактор необходимо учитывать при формировании учебного материала дисциплины. У студента будет отсутствовать интерес к изучению конкретной ситуации педагогической практики, если она надуманна или не отражает реальной действительности и не будет активно обсуждать проблему, которая не имеет никакого отношения к субъекту педагогического процесса. И напротив, интерес возрастает, если материал содержит характерные проблемы, которые встречаются студенту уже сейчас, на этапе профессиональной подготовки в вузе, а возможно и решать в повседневной жизни. В данном случае познавательная активность студентов будет обусловлена заинтересованностью в исследовании данной проблемы, изучения опыта её решения.
2. Творческий характер учебно-познавательной деятельности, который сам по себе является мощным стимулом к познанию. Исследовательский характер учебно-познавательной деятельности позволил пробудить у студентов творческий интерес, а это в свою очередь побуждает их к активному самостоятельному и коллективному поиску новых знаний.
3. Элемент состязательности на занятиях также является одним из действенных побудителей к активной деятельности. Важно отметить, что в учебном процессе высшей школы это может сводиться не только к соревнованию за лучшие результаты, здесь могут быть отражены и другие мотивы. Одним из составляющих состязательности является социальный мотив обучения или установка «не ударить в грязь лицом» перед своими одногруппниками, и каждый стремится проявить себя с лучшей стороны, показать глубину своих знаний и умений.
4. Применение метода дидактический игры содержит в себе эффект связанный с активизацией профессионального интереса, а также и фактор состязательности. Дидактическая игра помимо выше указанного представляет собой эффективный мотивационный процесс обусловленный когнитивной активностью обучающихся.
В процессе реализации ряда условий наши наблюдения указывают на то, что когнитивная деятельность обучающихся на занятиях проявляется в подготовке и постановке вопросов, выборе способов диагностики и анализа учебных материалов, инициировании выведения в изложении или презентации новых результатов. Работа студента редко связана с такими действиями, как самостоятельная формулировка проблемы, самостоятельное определение на занятии новых способов решения проблемы, самомотивирование к преодолению трудностей, «тупиков», самостоятельный поиск решения актуальных проблем[114, с.57]. Исходя из этого, возрастает роль различных форм организации обучения, по нашему мнению, стимулирование активности обучающихся необходимо, не только на практических и лабораторных занятиях, но и особенно на лекционных занятиях.
На сегодняшний день в вузах нередко проявляется такое положение дел, когда педагог, работая с студенческой группой или потоком на лекции, руководствуется, прежде всего принципами: научности, доступности, убедительности изложения материала, систематичности построения материала. Такой подход целесообразен и результативен, но стоит отметить, что при этом малое внимание уделено реализации принципа приоритета общечеловеческих ценностей и мало выражена ответственность за организацию на лекции интереса обучающегося к предмету занятия, управления вниманием, развития памяти, рационализации работы по подготовке.
Каждый прием активизации самостоятельной работы основан на определенных событиях. На этапе формирующего эксперимента нами были использованы приемы активизации работы обучающихся, среди которых можно выделить следующие: приемы активизации, основанные на использовании удачного или неудачного опыта прошлых событий; методы и приемы активизации с использованием ситуаций, происходящих в ближайшее время; приемы активизации с использованием моделирования будущих событий и ситуаций[115].
Рассмотрим более подробно опыт применения методов и приемов, основанные на использовании удачного или неудачного опыта прошлых событий – это приемы: регрессии, имитации и приемы обмена опытом. Прием регрессии направлен на помощь обучающемуся погрузиться в ситуацию, которая требует проработки и проживания вновь события прошлого пересмотрения его во внутреннем плане. Данный прием направлен на изменение отношения обучающихся к обсуждаемым событиям, он обеспечивает продуктивное развитие социальной и познавательной активности обучающихся[116].
Приемы обмена опытом более полно реализуются в форме общего обсуждения, когда участники обмениваются друг с другом опытом и эмоциональными переживаниями тех или иных событий, которые приобрели для них субъективное значение. Важное значение этого приема состоит в том, что обучающийся, работая на занятии в учебной группе, обнаруживал, что его затруднения и проблемы преодолимы, решаемы, так как товарищи также переживали похожие ч