Брызгалова С.И.
Б 896 Введение в научно-педагогическое исследование: Учебное пособие. 3-е изд., испр. и доп. – Калининград: Изд-во КГУ, 2003. – 151 с.
ISBN 5-88874-419-0.
В пособии рассматриваются сущность, характеристики, классификации педагогических исследований; методологический аппарат; теоретические и эмпирические методы педагогического исследования, психологические и социологические методы в педагогическом исследовании; вопросы оформления научно-педагогического текста (стиль, справочно-библиографический аппарат, экстралингвистический материал), материалы по процедуре и этикету защиты курсовой и дипломной работы; вопросы для самооценки уровня подготовленности к проведению научно-педагогического исследования в вузе и школе. Теоретический материал сопровождается многочисленными примерами.
Предназначается для студентов, работающих над курсовыми и дипломными исследованиями, преподавателей, руководящих научной работой студентов, аспирантов.
УДК 378
ББК 374.58
© Брызгалова С.И., 2003
ISBN 5-88874-419-0 © Издательство КГУ, 2003
ВВЕДЕНИЕ
Подготовка учителя для образования в XXI веке является одной из наиболее актуальных проблем современной отечественной педагогики. В трудах О.А. Абдуллиной, В.И. Журавлева, И.Ф. Исаева, В.А. Кан-Калика, И.Б. Котова, Б.Т. Лихачева, А.И. Мищенко, А.В. Мудрика, Н.Д. Никандрова, Ю.М. Орлова, В.А. Сластенина, Р.Х. Шакурова, Е.Н. Шиянова, Г.П. Щедровицкого и др. рассматриваются как общие, так и частные аспекты этой проблемы. Осмысление результатов их исследований позволило сделать следующий вывод: нужна такая система подготовки учителя, в которой оптимально сочетаются 1) требования мировой образовательной системы, 2) федеральные требования и 3) реальные возможности региона и вуза.
|
|
Обратимся к требованиям, предъявленным к учителю мировой образовательной системой.
Конец ХХ века характеризуется глобализацией противоречий в образовании, усилением их связей с общими проблемами человечества. Обзор этих проблем выполнен Международной комиссией по образованию для XXI века, созданной в 1993 г. по рекомендации Генеральной конференции ЮНЕСКО. Комиссия назвала основные противоречия, которые станут главными проблемами XXI века: противоречия между глобальными и локальными интересами; между универсальным и индивидуальным в условиях глобализации культуры; между традициями и современными тенденциями; между долгосрочными и краткосрочными задачами; между необходимостью соревнования и стремлением к равенству возможностей; между невиданным развитием знаний и возможностями их усвоения человеком и др.[1]
Названные (и неназванные) противоречия стоят и перед всем человеческим сообществом, и перед каждой личностью, которая должна научиться понимать себя, предпринимать внутренние усилия, основанные на знаниях, размышлениях, опыте и самокритике. Отсюда исходит «необходимость как можно более раннего приобщения к науке, к методам использования ее достижений»[2]. Этими методами, по мнению Комиссии, должна прежде всего овладеть личность, стоящая у истоков образовательного процесса. Речь идет о личности учителя. Решение всех указанных выше проблем невозможно без его участия, ибо ни одна реформа (и не только в образовании) не может привести к успеху без помощи педагогов и их активного участия в осуществлении преобразований.
|
|
Таким образом, мировое педагогическое сообщество видит один из ключей к решению глобальных проблем человечества – в личности учителя и, в частности, в его способности приобщиться к педагогической науке, ее методологическим категориям, методам и технологиям педагогического исследования проблем, актуальных для воспитания, обучения, развития и социализации подрастающих поколений.
Рассмотрим некоторые из обстоятельств, оказывающих прямое влияние на формирование федерального компонента требований к современному учителю.
Социально-экономические преобразования, происходящие в России, привели в движение и педагогическую науку, и педагогическую практику, в которой возникли разнообразные инновационные процессы. Эти процессы появились не сами по себе: они стали как результатом научно-педагогических исследований, так и следствием передового педагогического опыта отдельных учителей-новаторов либо целых педагогических коллективов. Инновации проявляются, во-первых, в новых формах и видах организации совместной деятельности обучающих и обучаемых. Назовем некоторые из них:
– новые типы бюджетных и небюджетных учебных заведений: гимназии, колледжи, лицеи, высшие профессиональные училища, реальные, аграрные, фермерские и т.д.;
– авторские частные школы, работающие по собственным концепциям: школа адаптирующей педагогики (Е.А. Ямбург, Б.А. Бройде); модель «Русская школа» (И.В. Гончаров, Л.Н. Погодина); школа самоопределения (А.Н. Тубельской); школа-парк (М.Н. Балабан); агрошкола (А.А. Католиков) и др.;
|
|
– учебные заведения все чаще предоставляют дополнительные образовательные услуги; организуют собственное производство по выпуску товарной продукции; создают вспомогательные службы (мастерские, учебные кооперативы); оказывают услуги по договорам с предпринимателями; сдают в аренду излишние площади, орудия труда и др.[3]
Эти формы совместной деятельности нуждаются в теоретическом и эмпирическом исследовании.
Во-вторых, инновации означают введение нового в цели, содержание, методы и формы обучения и воспитания, что находит отражение в новых педагогических теориях, системах, технологиях. Говоря, к примеру, о педагогических технологиях, можно выделить пять их типов: технологии обучения, технологии воспитания, технологии общения, технологии социализации, технологии управления. Только в начальном образовании можно назвать традиционную технологию, педагогику сотрудничества, гуманно-личностную технологию Ш.А. Амонашвили, игровые технологии (их несколько), проблемное обучение, перспективно-опережающее обучение С.Н. Лысенковой, технологию индивидуализации обучения (Инге Унт, А.С. Границкая, В.Д. Шадриков), «Диалог культур» (В.С. Библер, С.Ю. Курганов), технологию раннего и интенсивного обучения грамоте (Н.А. Зайцев), вальдорфскую педагогику (Р. Штейнер), природосообразное воспитание грамотности (А.М. Кушнир), технологии развивающего обучения (Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин – В.В. Давыдов, И.П. Волков, Г.С. Альтшуллер, И.П. Иванов, И.С. Якиманская) и др. Всего же в современной педагогике описаны более 50 образовательных теорий, систем, технологий, которые также нуждаются в эмпирическом и теоретическом изучении и исследовании.
Будущий учитель должен освоить огромный инновационный поток, обрушившийся на современную школу. Из этого обстоятельства вытекает важнейшее требование, предъявляемое федеральными программами формирования учителя, – фундаментальность его подготовки: именно фундаментальность педагогического образования является основой компетентности и мобильности специалиста. Получив фундаментальное образование, учитель имеет возможность заниматься последующим самообразованием, специально перестраивать свою профессиональную деятельность, отвечать самым различным запросам, которые предъявляет к нему общество в сфере образовательных услуг[4].
Требования фундаментальности педагогического образования отражены в федеральных образовательных стандартах. В качестве примера рассмотрим, применительно к теме нашего учебного пособия, некоторые элементы стандарта специальности 031200 – Педагогика и методика начального образования. Квалификация – «Учитель начальных классов».
В разделе «Общие требования к специалисту» названы, в частности, следующие требования:
– знает формы и методы научного познания и их эволюцию, владеет различными способами познания и освоения окружающего мира; понимает роль науки в развитии общества;
– владеет современными методами поиска, обработки и использования информации, умеет интерпретировать и адаптировать информацию для адресата;
– способен в условиях развития науки и изменяющейся социальной практики к пересмотру собственных позиций, выбору новых форм и методов работы.
В разделе «Требования по дисциплинам психолого-педагогической подготовки» сформулировано, в частности, следующее требование: специалист знает основы организации опытно-экспериментальной и исследовательской работы в области образования.
Таким образом, описанные федеральные требования к подготовленности будущего учителя начальных классов отчетливо корреспондируют с требованиями, предъявляемыми к учителю мировой образовательной системой: будущего учителя необходимо как можно раньше приобщить к педагогической науке, к методам использования ее достижений. Разумеется, сказанное касается не только учителя начальных классов.
Выше говорилось о том, что система подготовки учителя, наряду с требованиями мировой образовательной системы и федеральными требованиями, должна строиться с учетом реальных возможностей региона и вуза.
В Типовом положении о вузе, описывающем комплекс задач высшего учебного заведения, две задачи представлены как основные. Первая связана с личностью: вуз обязан удовлетворять потребности субъекта в интеллектуальном, культурном и нравственном развитии (независимо от получаемой специальности). Вторая задача – удовлетворять объективные потребности общества в квалифицированных специалистах. Квалифицированный же специалист-учитель должен быть подготовлен к переменам в региональной образовательной системе, а следовательно, одним из элементов этой подготовки становится формирование готовности будущего учителя к педагогическому исследованию. Формирование такой готовности – относительно новая проблема высшего педагогического образования. Вместе с тем анализ теории и практики, собственный опыт автора позволяют предложить технологию формирования готовности будущего учителя к педагогическому исследованию в школе.
В отечественной науке проблемами педагогических технологий занимаются В.П. Беспалько, В.И. Боголюбов, Г.А. Бордовский, М.Б. Волович, Б.С. Гершунский, В.А. Извозчиков, М.В. Кларин, М.М. Левина, В.М. Монахов, В.Ю. Питюков, В.А. Пятин, Г.К. Селевко, М.А. Чошанов, В.В. Юдин и др.
При всем многообразии взглядов на сущность, признаки, содержательные характеристики, в педагогике сложилось представление о педагогической технологии как содержательном обобщении, представленном тремя аспектами:
1) научным (педагогическая технология – часть педагогической науки, изучающая и разрабатывающая цели, содержание и методы обучения и проектирующая педагогические процессы);
2) процессуально-описательным (алгоритм процесса, совокупность целей, содержания, методов и средств достижения планируемых результатов обучения);
3) процессуально-действенным (осуществление технологического процесса, функционирование всех личностных, инструментальных и методологических педагогических средств).
Дальнейшая компрессия представлений о сущности педагогической технологии позволяет представить ее как процесс управления обучением, включающий в себя следующую парадигму: 1) цель, 2) средства, 3) гарантированный результат.
Обратимся к технологии подготовки будущего учителя к педагогическому исследованию в школе. Какими представляются цели этой подготовки?
1. Как можно более раннее приобщение будущего учителя к педагогической науке, к методам использования ее достижений (требование мировой образовательной системы).
2. Формирование знаний, умений и навыков в области педагогического исследования в объеме соответствующих требований федерального стандарта.
3. Интеллектуальное развитие студентов.
4. Формирование мотивации исследовательской деятельности: замена внешней мотивации ее внутренней нравственно-волевой регуляцией.
Под средствами обучения на языке технологии подразумеваются содержание учебного материала и процессуальная часть технологического процесса: организация учебного процесса, методы и формы обучения, диагностика результатов. Рассмотрим эти средства на примере специальности «Педагогика и методика начального образования».
Федеральный стандарт специальности содержит различные педагогические дисциплины: «Введение в педагогическую профессию», «Дидактика», «Теория воспитания» и др. Они пересматриваются сквозь призму таких понятий, как «теория», «система», «технология», что позволяет усилить фундаментальность педагогического образования, ввести студентов в мир общих проблем педагогической науки, а также частных проблем дидактики, теории воспитания и т.д.
На формирование готовности будущего учителя к проведению педагогического исследования в школе ориентирован и учебный план специальности в части, касающейся дисциплин педагогической подготовки. Описанные выше цели становятся сквозными для всего срока обучения и в значительной степени связаны с подготовкой будущих учителей к педагогическому исследованию. Эта подготовка реализуется прежде всего в отборе содержания изучаемого материала. Кратко охарактеризуем это содержание.
I курс. Внутри дисциплины «Введение в педагогическую профессию» вводится тема «Научная лаборатория студента». Студенты знакомятся в общих чертах (первый концентр) с сущностью педагогического исследования, педагогической библиографией, способами нахождения, чтения (изучающего, ознакомительного, просмотрового) и письменной обработки научно-педагогического текста (план, конспект, тезисы, аннотации, реферат и т.п.), правилами библиографического описания источников (ГОСТ 7.1-84). Завершается изучение темы диагностическим самоисследованием студентами сформированности уровней базовых информационных умений. На этой основе составляется программа развития этих умений, столь важных при проведении научных исследований.
II курс. Дисциплина «Введение в педагогические технологии» знакомит студентов с современными теориями, системами, концепциями, технологиями обучения, воспитания, общения, социализации, в том числе – в начальном образовании. В плане подготовки к научному исследованию студенты обучаются классификации как теоретическому методу исследования, а также осваивают эмпирический метод педагогического наблюдения на примере урока в традиционной, развивающих (Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин – В.В. Давыдов) и гуманно-личностной (Ш.А. Амонашвили) технологиях, обучаются квалифицированному протоколированию. На II курсе одна из современных образовательных технологий – проблемное обучение – изучается монографически. В специальной дисциплине «Проблемное обучение в начальной школе» дается педагогическая интерпретация таких понятий, как педагогическое противоречие, проблема, проблемная ситуация, проблемная задача, проблемный вопрос, проблемное задание, методы проблемного обучения, и, в частности, исследовательский метод. Будучи связанными с конкретной образовательной технологией, эти понятия естественно переносятся на технологию педагогического исследования.
III курс. Дисциплина «Научно-педагогическое исследование» (V семестр), содержанию которой и посвящено учебное пособие, является основной при подготовке студентов к самостоятельным курсовым и дипломным работам (второй концентр). Рассматриваются следующие вопросы:
· Сущность педагогики как науки. Основные этапы развития педагогической науки в России и за рубежом.
· Педагогическое исследование: основные характеристики, классификации; курсовая и дипломная работы как учебно-научное исследование.
Методологическая рефлексия и методологический аппарат в педагогическом исследовании (его актуальность, противоречия, проблема, цели, объект, предмет, гипотеза, задачи, логика, структура).
· Методы педагогического исследования: теоретические (анализ, синтез, сравнение, индукция, дедукция, классификация, моделирование и др.); эмпирические (наблюдение, изучение документов, результатов педагогической деятельности, изучение и обобщение педагогического опыта, педагогический эксперимент, педагогический консилиум, метод рейтинга, метод компетентных судей); психологические методы в педагогическом исследовании (психодиагностика, тестирование); социологические методы в педагогическом исследовании (опрос: беседа, интервью, анкетирование; социометрия; контент-анализ).
· Методы педагогических измерений и педагогическая квалиметрия.
· Оформление научно-педагогического исследования. Процедура защиты курсовой и/или дипломной работы.
Содержание дисциплины изучается в ходе лекций, семинарских и практических занятий.
Особое значение приобретают практические занятия, во время которых выполняются специальные упражнения, направленные на развитие методологической рефлексии, логического и абстрактно-теоретического мышления. Приведем пример одного из упражнений и его решение студентами.
Упражнение. Проблема исследования сформулирована следующим образом: Формирование готовности будущих учителей к научно-педагогической деятельности. На основе этой проблемы предложите темы курсовых работ.
Выполняя упражнение, 57 студентов предложили более 80 тем. Приведем несколько примеров.
– Педагогические условия формирования готовности учителей малокомплектных сельских школ к научно-педагогическому исследованию.
– Этапы формирования готовности будущих учителей к научно-педагогической деятельности.
– Причины слабой подготовленности практикующих учителей к научно-педагогическому исследованию.
– Зависимость формирования готовности будущих учителей к научно-педагогической деятельности от мотивации студентов.
– Роль преподавателей в формировании готовности будущих учителей к проведению педагогических исследований.
– Социальные причины необходимости формирования готовности будущих учителей к научно-педагогическому исследованию.
– Влияние психологических особенностей студентов на формирование их готовности к педагогическому исследованию.
– Критерии готовности будущих учителей начальных классов к педагогическому исследованию и др.
Подобного же типа упражнения разрабатываются для уточнения взаимоотношений между темой и объектом, объектом и предметом, целями и задачами, целями, предметом и гипотезой, этапами и задачами исследования[5]. Такие упражнения развивают прежде всего абстрактно-логическое и теоретическое мышление, способность к методологической рефлексии.
Дисциплина «Научно-педагогическое исследование» изучается в V семестре и является пропедевтической по отношению к первому самостоятельному научному исследованию – курсовой работе по педагогике или психологии (VI семестр).
IV курс. Студенты выполняют еще две курсовых работы – по методике начального образования и методике иностранного языка в начальной школе – под руководством соответствующих кафедр. При этом научные руководители стремятся реализовать единые требования к НИРС.
V курс. На выпускном курсе выполняется дипломная работа, в которой аккумулируются все знания, умения и навыки в области педагогического исследования. К этому времени сформировывается абстрактно-теоретическое мышление студентов, внешняя мотивация исследовательской деятельности сменяется внутренней нравственно-волевой регуляцией. У некоторых студентов развивается такое важное новообразование личности, как исследовательская страстность.
Важную роль в подготовке студентов к педагогическому исследованию играют педагогические практики, в ходе которых идет накопление эмпирических данных.
В дипломных работах исследуется актуальная проблематика, связанная 1) с обучением, воспитанием, развитием и социализацией школьников, 2) подготовкой будущего учителя в вузе, 3) анализом различных аспектов деятельности практикующего учителя начальных классов.
Так в общем виде выглядят средства формирования готовности будущих учителей к педагогическому исследованию в школе: содержание учебного материала и процессуальная часть технологического процесса: организация учебного процесса, методы и формы обучения, диагностика его результатов.
С последним из упомянутых средств тесно связан третий компонент описываемой технологии – ее результат. Очевидно, что чем выше уровень готовности будущего учителя к реализации педагогического исследования, тем выше результаты технологии. При оценивании готовности будущих учителей – студентов факультета педагогики и психологии Калининградского государственного университета – к исследованию в школе применялись различные методы: наблюдение на лекционных, семинарских и практических занятиях; анкетирование; анализ письменных работ студентов (контрольных работ, научных рефератов); метод рейтинга; уровневая оценка готовности; защита курсовых работ, предзащита и публичная защита дипломных работ (фактически речь идет о методе компетентных судей или экспертных оценок); анализ документации (протоколов заседаний кафедры, ГАК, отчетов председателей ГАК и т.п.).
В результате можно сделать вывод: студенты овладевают достаточно высоким уровнем готовности к реализации педагогических исследований в школах региона, ежегодно отметку «отлично» получают до 80% дипломников.
Дипломные работы выпускников факультета участвовали во всесоюзных и республиканских конкурсах на лучшую студенческую научную работу. Три студентки стали лауреатами, восемь – дипломантами соответствующих конкурсов (1987 – 1997 гг.). На первой Всероссийской научной олимпиаде по профессиональной педагогике, проведенной в системе Интернет (2000 г.), команда, составленная из 10 студентов факультета педагогики и психологии Калининградского государственного университета, заняла I место; члены команды завоевали также личные I, II и III места.
Защитив диплом, наши выпускники свободно адаптируются к педагогическим инновациям: работают по новым технологиям (Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова, Ш.А. Амонашвили), новым образовательным программам («Рекорд»), принимают участие в экспериментальной работе (гимназия №1, педагогический лицей №18, лицей №23, лицей №49, школа №14 и др. г. Калининграда). Это значит, что удалось сформировать личность, которая «понимает себя, предпринимает внутренние усилия, основанные на знаниях, размышлениях, опыте и самоконтроле»[6], которая перестраивает свою профессиональную деятельность, чтобы отвечать самым разным запросам, предъявляемым к нему обществу в сфере образования.
Выпускники, показавшие особые научно-исследовательские способности и успехи, а также педагогики-практики становятся аспирантами и соискателями ученой степени.
Вернемся к предлагаемому учебному пособию. Чем вызвана необходимость его появления?
Руководство курсовыми и дипломными исследованиями осуществляется научными руководителями как индивидуальная работа со студентами. При всех ее достоинствах, такая работа страдает и определенными недостатками. Во-первых, она отнимает у студентов и особенно у преподавателей слишком много времени. Во-вторых, преобладание индивидуальной работы препятствует осуществлению единых требований к научным работам студентов. В-третьих, собственно учебно-научная деятельность начинается чаще всего с первой курсовой работы (VI семестр), т.е. достаточно поздно для того, чтобы сформировать прочные знания, умения и навыки в области научно-педагогического исследования.
Эти соображения привели нас к мысли о разработке предлагаемого курса, который изучается студентами превентивно, т.е. до начала индивидуального курсового проектирования, и вместе с отдельными компонентами содержания дисциплины «Введение в педагогические технологии» (речь об этом шла выше) имеет целью подготовить начинающих исследователей к этой работе. Рекомендуем также начинающим исследователям использовать наши учебные пособия «Научно-педагогическое исследование» (Калининград, 1996), «Проблемное обучение в начальной школе» (Калининград, 1996; 1999), а также разработанные нами методические рекомендации «Введение в педагогическую профессию» (Калининград, 2001), «Введение в педагогическую технологию» (Калининград, 2000), «Методические рекомендации к проведению эмпирических педагогических исследований в ходе педагогической практики» (Калининград, 2001) и «Научно-педагогическое исследование» (Калининград, 1997), которые в совокупности представляют собой учебно-методический модуль, обеспечивающий содержательно-процессуальный аспект формирования готовности будущих учителей к научно-педагогическому исследованию.
Предлагаемое читателям новое учебное пособие «Введение в научно-педагогическое исследование» имеет целью подготовить студентов прежде всего к таким жанрам учебно-научной работы, как курсовое и дипломное сочинение. Однако естественным становится вопрос: должен ли вуз готовить студентов только к курсовым и дипломным работам или и к научно-педагогическим исследованиям в реальной школьной практике, которая предстоит будущим учителям?
Думается, что и к тому, и к другому. Студент, глубоко освоивший методологию, технологию, методы, технику учебно-научного педагогического исследования, приложивший эти знаний к курсовой или дипломной работе, сумеет грамотно, профессионально выполнять исследовательскую педагогическую работу и в своей профессиональной педагогической деятельности.
Обратим также внимание пользователей на приложение, материалы которого помогут студентам, аспирантам, учителям-исследователям провести самооценку уровней готовности к научно-педагогическому исследованию.
И последнее. Выражаем благодарность Т.Н. Васильевой, написавшей §4 (глава IV) «Психологические методы в педагогическом исследовании», и Н.Г. Тереховой, автору §5 (глава IV) «Социологические методы в педагогическом исследовании».
Глава I. ИЗ ИСТОРИИ ПЕДАГОГИКИ КАК НАУКИ
Педагогика – наука о специально организованной целенаправленной и систематической деятельности по формированию человека, о содержании, формах и методах воспитания, образования и обучения[7].
Основные категории в педагогике – воспитание, образование, обучение, а в педагогической психологии – развитие.
Педагогика – составная часть комплекса наук, занимающихся человековедением. В этот комплекс входят также философия, этика, эстетика, психология, социология, медицина, анатомия и другие науки, которые изучают человека, человеческое общество и условия их существования. Педагогика использует теории, методы, результаты этих наук.
В свою очередь, сама педагогика делится на такие научные дисциплины, как дидактика, теория и методика воспитания, управление образованием, возрастная и профессиональная педагогика, дефектология, история педагогики.
Рассмотрим, по необходимости – коротко, основные этапы развития педагогической науки.
Зарубежная педагогика
Первые попытки теоретически осмыслить педагогическую практику были сделаны еще в античные времена (Демокрит, Платон, Аристотель, Квинтиллиан). Тогда же сложился идеал всесторонней, гармонически развитой личности. Однако это были не самостоятельные педагогические теории и концепции, но отдельные идеи внутри философских систем.
В эпоху Средневековья (II – XIII вв.) школа и педагогика развивались под влиянием мировых религий (христианства, ислама, буддизма). Формируется идеал самоограничивания, истязания плоти, послушания и терпения. Концепция воспитания формируется на основе идеи преодоления первородной греховности человека (отсюда – необходимость выработки у ребенка чувства смирения, покорности и религиозности). В обучении складывается схоластическая система.
Эпоха Возрождения (XIV – XVI вв.) – время разложения феодальной идеологии, в том числе и религиозного мировоззрения. Возникают гуманистические идеи гармонического развития духовных и физических сил личности, идет борьба за светское образование (Т. Мор, Т. Кампанелла, Эразм Роттердамский, Ф. Рабле, М. Монтень).
Создателем педагогики как науки является Ян Амос Коменский (XVII в). Опираясь на разработанный им философско-педагогический принцип природосообразности, в «Великой дидактике» Коменский разработал основные проблемы гуманистического воспитания и обучения, идеи непрерывного образования и воспитания в течение всей жизни человека, требования к педагогической книге (учебнику), классно-урочную систему.
Джон Локк (XVIII в.) видел в воспитании средство формирования деятельности человека, готового к жизненной борьбе за свое благополучие.
В эпоху Просвещения (XVIII в.) воспитание и среда осознаются как решающая сила не только в судьбе отдельного человека, развитии его индивидуальности, но и в судьбе общества, государства, человечества.
Ж.-Ж. Руссо выдвигает идеи естественного, свободного воспитания детей на основе их возрастных особенностей.
В XVII – XIX вв. педагогическая мысль развивается под влиянием классической немецкой философии (Кант, Гегель, Фихте). Швейцарский педагог И.Г. Песталоцци попытался построить теорию воспитания и обучения на основе данных психологии, размышлял о развитии ребенка в процессе обучения и воспитания, трудовом общении детей, о методах и приемах начального (элементарного) обучения чтению, письму, счету и т.п. Песталоцци – первый теоретик народной школы.
И. Гербарт сделал попытку представить педагогику в виде научно обоснованной теории, опирающейся на философию и психологию: философия, по его мнению, обосновывает цели воспитания, психология – пути достижения этих целей. Основные открытия Гербарта – роль интереса в обучении, воспитательный характер обучения, структурирование учебного процесса. Гербарту принадлежит также консервативная теория управления детьми: подавление личности ребенка с помощью детально разработанной системы ограничений и наказаний.
А. Дистервег разработал принцип культуросообразности воспитания, понимаемого как учет в процессе воспитания всей совокупности данных культуры, истории, экономики, национального характера той или иной страны или народа.
В конце XIX в. разворачивается движение так называемой «реформаторской педагогики» (Дж. Дьюи, Г. Кершенштейнер, М. Монтессори и др.), внутри которой формируются различные течения: «новое воспитание», «трудовая школа», «движение за художественное воспитание детей», «педагогика личности» и др. Идея педоцентризма приводит к появлению новой педагогической дисциплины – педологии. Возникает весьма продуктивное направление измерений в педагогике.
В последние десятилетия XX века под влиянием идеалистической философии и религии возникают педагогика неопозитивизма (Дж. Рассел), педагогика экзистенциализма (Ж.П. Сартр), католическая педагогика, педагогика неотомизма, евангелическая педагогика и т.п.
Еще одна тенденция современной западной педагогической науки – стремление дробить педагогику на частные дисциплины, которым придается самодовлеющее значение (сравнительная педагогика, кибернетическая педагогика, групповая педагогика и др.).
Наиболее актуальными в современной западной педагогической науке являются проблемы дидактики, особенно психологические механизмы обучения и учения (Дж. Брунер, Ж. Пиаже и др.), индивидуализации обучения (вплоть до полностью индивидуального обучения), программированного обучения. Среди проблем воспитания наиболее актуальны проблемы нравственного воспитания в духе религиозных ценностей, идеи гуманизма; идеи «социального партнерства», «конвергенции»; экологическое воспитание; воспитание с точки зрения способности выжить в мире будущего.