1. Интересно ли тебе в школе? Что привлекает?
2. Какие предметы тебе больше всего нравятся? Почему?
3. Какие предметы не нравятся, почему?
4. Все ли тебе понятно на уроках?
5. Хотел бы ты учиться на «4» и «5»?
6. Любишь ли ты выполнять домашние задания?
7. Какие общественные поручения ты выполняешь?
8. Какие поручения ты хотел бы выполнять?
9. Любишь ли ты читать? Какие книги тебе нравятся?
10. Чем ты любишь заниматься в свободное время?
Все ответы исследователь должен записать, проанализировать их и сделать предварительные выводы о том, каковы главные причины неуспеваемости изучаемого школьника – физиологические, психологические, педагогические, социальные.
В таких случаях, когда направленность беседы и характер вопросов заданы жестко, когда исследователь только задает вопросы, а респондент на них отвечает, это будет другая разновидность опроса – интервью. Обычно интервью определяется как метод сбора необходимой информации путем непосредственной целенаправленной беседы исследователя с испытуемым. Если беседа обычно не ограничена во времени и порой с трудом укладывается в изначально запланированное русло, то в интервью исследователь сам задает план и темп беседы и четко придерживается перечня обсуждаемых вопросов. При этом исследователь только фиксирует высказывания респондента, сохраняя нейтральную позицию. Часто вопросники для интервью строят по типу анкет, для того чтобы получить распределение типичных ответов по некоторому количеству вопросов[79].
Приведем для примера серию вопросов из так называемого «глубокого интервью», имеющего цель изучить особенности создания учителем собственного опыта преподавания предмета: «Почему Вы постоянно стремитесь создавать свою собственную методику преподавания предмета, вместо того, чтобы пользоваться традиционной или новаторской? Вы считаете их неприемлемыми для всех учителей, трудными для применения? Или считаете, что Ваша методика лучше, оптимальнее? Не является ли Ваш опыт вершиной Вашей педагогической работы? Считаете ли Вы, что на Вашу деятельность в школе обращают слишком мало внимания? Надеетесь ли Вы получить заслуженную оценку своему опыту работы по предмету? В чем, по-Вашему мнению, достоинства созданной Вами методики? Над какими вопросами еще предстоит поработать? Могут ли Вашей методикой пользоваться молодые учителя? На что бы Вы посоветовали им обратить внимание? Чем отличается созданный Вами опыт от уже известного? Что еще Вы хотели бы сказать?»
|
|
Беседа и интервью требуют от исследователя большой гибкости и чуткости, умения слушать собеседника и одновременно вести ее по заданному руслу, разбираться в эмоциональных состояниях испытуемых, реагировать на их изменения, фиксировать внешние проявления внутренних состояний, таких, как жесты, мимика, поза, интонация[80].
Применение анкеты в педагогическом исследовании направлено на выявление истинных зависимостей между определенными психолого-педагогическими воздействиями и их результатами.
Анкетирование – это наиболее распространенный метод сбора информации, который позволяет в короткие сроки регистрировать и факты поведения людей, и мнения различных представителей возрастных, профессиональных, социальных групп, и сведения о процессе и результатах их деятельности и многое другое.
|
|
Анкета – не механическая последовательность вопросов, которые могут размещаться в ней как угодно или как удобно для исследователя, а особое целое. Она обладает собственными свойствами, не сводимыми к простой сумме свойств отдельных составляющих ее вопросов.
Под вопросами анкеты понимаются все речевые сообщения (высказывание, незаконченное предложение, таблица) как в вопросительной, так и в утвердительной или отрицательной формулировках и побуждающие респондента письменно реагировать на него.
В зависимости от поставленной цели и содержания ожидаемой информации, вопросы анкеты могут существенно отличаться друг от друга.
Открытые вопросы не предлагают никаких вариантов ответа. В этом случае респонденту предоставляется максимальная свобода в выборе ответа, но и в то же время здесь исследователю зачастую трудно выразить, какой именно аспект вопроса подлежит обсуждению, а отвечающему трудно определить границы вопроса и сформулировать ответ самостоятельно. Так, в ответе на вопрос «Какой литературой Вы пользуетесь чаще всего в своей работе?» респондент может указать методическую, психолого-педагогическую, специальную или художественную литературу, а также всю вместе.
Закрытым называется вопрос, предлагающий респонденту выбор одного или нескольких готовых вариантов ответов, т.е. он изначально ограничивает возможности респондента выразить свои мысли, втискивая их в жесткие рамки предлагаемых ответов.
Если открытый вопрос служит активизации респондента, то закрытый, напротив, дает ему готовое знание и требует выразить только согласие или несогласие с ним.
|
|
Полузакрытым называется вопрос, в котором, помимо готовых ответов, предусматривается позиция, позволяющая респонденту сформулировать свой вариант ответа самостоятельно. Например:
· Что повлияло на выбор Вами учительской профессии?
– совет родителей;
– пример учителей или любимого учителя;
– занятия в педклассе, факультативе по педагогике;
– любовь к детям;
– мой выбор случаен;
– что-либо другое (указать);
– затрудняюсь ответить.
В педагогических исследованиях всегда необходимо выяснение каких-либо знаний, информированности респондентов. Постановка вопроса о знаниях направлена на определение степени информированности испытуемых о тех или иных фактах, событиях, отношениях. Информированностью (осведомленностью) называется мера соответствия тех или иных сведений, которыми располагает респондент, объективной действительности – реальным фактам, событиям, высказываниям.
Изучение информированности – сложная задача, поскольку восприятие и усвоение различных сведений происходит на разных уровнях и с различной глубиной. Оно касается не только особенностей организации процессов информирования, но и психологических особенностей респондентов и должно учитывать избирательный характер их знаний.
Наиболее простой и распространенный способ измерить информированность основан на самооценочной осведомленности респондента. В таких случаях чаще всего ставятся вопросы типа: «Знаете ли Вы...?», «Слышали ли Вы...?», «Насколько хорошо Вам известны...?» и т.п. При этом исследователю необходимо иметь в виду, что самооценочная осведомленность не отражает реальных знаний респондента и бывает, как правило, завышенной. Это стремление к завышению в зависимости как от обсуждаемой темы, так и от личностных особенностей респондента может быть выражено в большей или меньшей степени, но существует постоянно.
Когда ответы респондентов подвергаются не только или не столько количественному, но и качественному анализу и исследователь постепенно углубляет свое понимание полученных сведений, можно вести речь о теоретической интерпретации результатов педагогического исследования.
Теоретическая интерпретация предполагает не механический перенос количественных соотношений между ответами в результаты исследователя, а творческую их переработку. Задача здесь состоит не в том, чтобы просто понять зафиксированные в ответах данные, а в том, чтобы рассмотреть их под определенным углом зрения, в свете исследуемой проблемы, задач и гипотез исследования и т.п.
Теоретическая интерпретация представляет собой многоуровневый процесс, в котором предусматриваются: применение статистических методов, в результате которых формируются социально-статистические факты; качественный анализ, устанавливающий единичный социально-педагогический факт (в отличие от обобщенного социально-статистического); систематизацию фактического материала; анализ систематизированных фактов, в процессе которого они сопоставляются с системой гипотез исследования для предварительного объяснения изучаемой проблемы[81].
Информация, полученная в результате педагогического исследования с помощью социологического метода, должна отвечать требованиям надежности, обоснованности и точности.
Надежность (достоверность) полученной информации заключается в ее однозначности при проведении повторной проверки и в получении разными исследователями одинаковых результатов, достигнутых независимо друг от друга.
Обоснованность (валидность) информации определяется прежде всего характеристиками применяемого исследователем метода и заключается в его способности измерять именно те свойства изучаемого объекта, которые интересуют исследователя. Например, нельзя считать обоснованным исследование, в котором информация об эффективности применяемых методов обучения получена при помощи анкеты, разработанной для определения уровня осведомленности учителей о новых педагогических технологиях.
Точность информации определяется чувствительностью применяемых исследователем методик к измерению интересующих его свойств. Например, исследователь может разделить весь массив испытуемых на две большие группы – относительно высокого уровня осведомленности по интересующему его вопросу и относительно низкого уровня этой осведомленности. Если же он в своем исследовании применит дополнительные средства для более углубленного разделения по данному признаку (выявит различные степени уровней осведомленности уже внутри групп), то он получит еще более точную информацию.
Программа педагогического исследования, как известно, уточняется и конкретизируется после проведения так называемого пилотажного, т.е. пробного, предварительного исследования. В связи с рассматриваемой нами проблемой о социологических методах в педагогическом исследовании укажем, что именно в ходе пилотажного эксперимента исследователем устанавливается характер и объем выборки, на которой впоследствии будет проведено основное исследование.
Выборка – это часть респондентов, отобранная из всего массива испытуемых, объединенных каким-либо общим признаком, интересующим исследователя, с целью изучения свойств всего массива испытуемых. Например, массив испытуемых могут составлять учителя начальных классов школ города, а конкретную выборку – учителя, окончившие университет в текущем году или в течение нескольких последних лет, т.е. та часть респондентов, которая будет специальным образом отобрана для участия в опросе.
Таким образом, массив испытуемых – это то, что подлежит изучению, а выборка – то, что реально изучается. Естественно, что выборка должна адекватно отражать массив испытуемых, т.е. быть репрезентативной.
Репрезентативность выборки означает, что она должна хорошо представлять социум, на который исследователь предполагает распространять выводы как в количественном, так и в качественном отношении. Репрезентативность выборки непосредственно зависит от ее объема: чем ближе выборка к объему массива испытуемых, тем репрезентативнее выборка[82].
Значительную трудность для студентов-исследователей представляет качественная обработка полученных при опросе результатов.
Приведем пример количественной и качественной обработки ответов на один из вопросов анкеты, разработанной для определения уровней психологической готовности абитуриентов к обучению по педагогическим специальностям университета.
«В чем, по-Вашему, смысл учебы в вузе?» (обвести кружком номер одного ответа, наиболее соответствующего Вашему мнению):
– в приобретении желаемой профессии.......... 38,1%
– в повышении своего образовательного
уровня............................................................ 5,2%
– в возможности добиться в дальнейшем
хорошей материальной обеспеченности..... 1,4%
– в глубоком познании изучаемых предметов 11,9%
– в развитии своего интереса и склонностей
к профессии................................................... 7,6%
– в получении чистой и легкой работы........... 1,3%
– в приобретении перспектив в жизни............. 1,5%
– в том, чтобы стать более полезным
обществу........................................................ 12,7%
– в продолжении жизни в роли учащегося...... 1,8%
– в то, чтобы стать хорошим специалистом... 9,4%
– в приобретении престижа в обществе.......... 1,1%
– в приобретении уважения среди друзей
и знакомых..................................................... 2,1%
– в чем-то другом (указать)............................. 0,0%
– не думала об этом......................................... 5,9%
Поскольку респонденты могли указать только один ответ из ряда предложенных, сумма всех ответов не должна превышать 100% (отметим, что если респондент имеет право выбрать несколько вариантов ответа, сумма всех ответов превысит 100%).
В начале анализа полученных данных можно обосновать значимость именно этого вопроса в структуре анкеты для достижения поставленной исследователем цели. Например:
«Общим для всех абитуриентов является ценностное содержание намерения поступить в университет. Подлинным мотивам получения университетского педагогического образования, т.е. ценностям образования, субъективной направленности личности в сфере образования, учебы мы придаем большое значение, поскольку отношение молодежи к учебе и образованию формируется раньше, чем к овладению специальностью, к самой профессиональной деятельности. Вместе с тем отношение молодежи к учебе, образованию является существенной, а порой и главной исходной основой формирования ее отношения к труду, в частности, к профессиональному труду по педагогической специальности».
Далее приводится количественный анализ полученных данных, который кратко представим в следующем виде:
«Выявление основных ценностей образования и учебы, присущих абитуриентам, показало, что на первое место ими выдвигается приобретение желаемой профессии – это отметили 38,1% абитуриентов, а на второе место (примерно в равной степени) – общественная полезность педагогической профессии – 12,7% и глубокое познание изучаемых предметов – 11,9%. На третье по значимости место абитуриентами выдвигается стремление стать хорошим специалистом – 9,4%.
Остальные показатели, отражающие достаточно высокий уровень ценностей образования, выделяют от 7,6 до 5,2% испытуемых. Такие показатели, как «вижу смысл учебы в возможности добиться хорошей материальной обеспеченности», «в получении чистой и легкой работы», «в продолжении жизни в роли учащегося», «в приобретении перспектив в жизни», «в приобретении престижа в обществе, уважения среди друзей и знакомых», составляют от 1,1 до 1,5%.
Добавим, что 5,9% респондентов не думали о ценностях образования, т.е. поступают на педагогические специальности, не задумываясь о смысле учебы в вузе. Самостоятельных ответов абитуриентов на этот вопрос не получено».
Качественный анализ полученных данных должен основываться на соотнесении рассматриваемых ответов с ответами на другие вопросы или блок вопросов анкеты. Приведем краткий вариант анализа ответов, полученных внутри одного представленного нами вопроса:
«Изложенные факты позволяют констатировать, что подавляющая часть абитуриентов обладает достаточно высокой мотивацией стремления учиться в университете, хотя формируется эта мотивация на двух различных ценностных основах: у одних представителей молодежи смысл учебы связывается с приобретением собственно профессии учителя, а у других этот смысл связывается только с познанием отдельных предметов по специальности, включая сюда желание стать хорошим специалистом, и только на этом основании выдвигается стремление быть полезным для общества.
Глубокое познание изучаемых предметов и повышение своего общеобразовательного уровня в этом случае, по нашему мнению, должны выступать не единственными, непременными сопутствующими факторами в комплексе с основным – психологической готовностью к обучению.
В соответствии с психолого-педагогической теорией, психологическую готовность личности к обучению мы определяем как цельное, органическое качество личности, включающее оптимальную сумму знаний о профессии, необходимую систему практических умений и навыков, задатков и способностей, определяемых требованиями к будущим специалистам, а также собственную оценку степени их развитости и психологическую установку на всестороннее овладение профессией в вузе».
Исходя из сказанного, исследователь соотносит результаты анализа ответов на данный вопрос с другими для достижения цели разработки анкеты и определения с помощью данного социологического метода уровней психологической готовности абитуриентов к обучению по педагогическим специальностям университета.
Очень часто в педагогических исследованиях, имеющих целью изучение межличностных отношений в группе или коллективе, используется социометрический метод, позволяющий, помимо описания и подсчета, представить результаты в виде таблицы, диаграммы или графика. Приведем один из примеров применения этого метода, предложенный Я.Л. Коломинским[83].
Всем членам группы или коллектива предлагается несколько вопросов следующего содержания:
1. С кем бы я хотел выполнять учебное задание, сидеть за одной партой? (назвать две-три фамилии в порядке предпочтения).
2. С кем бы я хотел выполнять творческое, трудовое задание? (условие то же).
3. С кем бы я хотел вместе отдыхать: пойти в кино, на прогулку, пригласить на день рождения? (назвать две-три фамилии).
4. Перечисли фамилии твоих товарищей, которые предпочтут: а) выполнять вместе с тобой учебное задание; б) выполнять с тобой творческое, трудовое задание; в) провести свободное время, выходной день.
5. Перечисли фамилии тех своих товарищей, которые не выберут тебя для того, чтобы а) выполнять вместе учебное задание; б) выполнять вместе творческое, трудовое задание; в) провести вместе с тобой свободное время, выходной день.
В результате составления таблицы выборов членов группы исследователь определяет категории испытуемых:
«звезды» – выбранные первыми в наибольшем количестве ответов;
«предпочитаемые» – выбранные в ответах преимущественно вторыми;
«непредпочитаемые» – выбранные третьими в нескольких ответах;
«отвергнутые» – не получившие ни одного выбора.
Для проведения качественного анализа полученных результатов необходимо выяснить соотношение реальной и ожидаемой популярности членов групп: подсчитать и представить в виде таблицы или круговой социограммы количество членов группы из их общего числа, которые переоценивают, недооценивают, точно определяют и затрудняются определить все вышеуказанные категории сверстников. На основе анализа и обобщения материала исследования можно сделать психолого-педагогические выводы о сплоченности группы, ее психологическом климате, о взаимоотношениях малых групп и группировок и т.д.
При необходимости для качественно-количественного изучения различных документов и материалов в педагогическом исследовании применяется такой социологический метод, как контент-анализ. Его объектом может быть содержание научной и публицистической литературы, публичных выступлений, интервью, ответов на открытые вопросы анкет. От других методов анализа информации контент-анализ отличается большей строгостью, систематичностью, использованием количественных показателей.
Практика показывает, что применение контент-анализа целесообразно в следующих случаях: когда требуется высокая степень точности или объективности анализа; когда в наличии обширный по объему, но не систематизированный материал и поэтому использование его исследователем затруднено; когда категории, важные для целей исследования, характеризуются определенной частотой проявления в изучаемых документах; когда большое значение для исследуемой проблемы имеет язык изучаемого источника информации, его специфические характеристики.
Основными направлениями использования контент-анализа являются: выявление и оценка характеристик теста как показателей определенных сторон изучаемого объекта; выяснение причин, породивших сообщение; оценка эффекта воздействия сообщения.
Сущность контент-анализа заключается в подсчете того, как представлены в информационном массиве интересующие исследователя смысловые единицы. Это обусловливает необходимость решения вопросов, связанных: 1) с выработкой категорий анализа; 2) с выделением единиц анализа; 3) с определением единиц счета.
Категории анализа – это понятия, в соответствии с которыми исследователь будет сортировать единицы анализа. Категории должны быть исчерпывающими, т.е. охватывать все части содержания, определяемые задачами конкретного исследования, причем одни и те же части содержания не должны принадлежать различным категориям, поэтому исследователь должен четко указывать признаки, по которым определенные единицы относятся к определенным категориям.
Смысловой единицей контент-анализа должна быть социальная идея, социально значимая тема. В тексте она может быть выражена по-разному: одним словом, некоторым устойчивым сочетанием слов, может вообще не иметь ясного терминологического выражения, а преподноситься описательно или содержаться в заголовках абзаца, раздела, главы.
Исследователю следует наметить для себя те смысловые единицы, наличие или отсутствие которых интересует его в изучаемом массиве сообщений. Это могут быть, например, определенные качества личности, социальная принадлежность упоминаемых в тексте лиц, позитивная или негативная позиция автора по обсуждаемому вопросу.
Выбрав смысловую единицу и ее показатели, исследователь определяет также и единицу счета, которая должна быть основой для количественного анализа материала. В практике исследований определились некоторые общие единицы счета, отвечающие основным требованиям.
1. Время – пространство. Подсчет в этой системе пригоден в основном при исследовании сообщений, передаваемых средствами массовой коммуникации. За единицы счета здесь обычно принимается число строк, абзацев, квадратных сантиметров площади, знаков, колонок в печатных текстах, касающихся интересующего исследователя вопроса, мнения, позиции. Например, при изучении учебных кинофильмов, телефильмов, радиопередач единицей счета будет время, отведенное освещению изучаемого предмета, или даже метраж израсходованной кино- или магнитной пленки. Измеряется, например, количество сантиметров, занимаемых колонкой текста, частота упоминания тем и размер заголовков.
Система счета время – пространство может выявить лишь самые общие характеристики содержания и не подходит для оценки установок, стремлений, намерений и т.д.
2. Появление признаков в тексте. Эта система предусматривает необходимость отмечать наличие определенной характеристики содержания в любом ее проявлении в каждой из единиц текста. В этом случае отмечается лишь появление признака, а повторение этой характеристики внутри данной единицы текста не учитывается. Этот способ прост в применении. Исследователь принимает самое простое решение – определение наличия – отсутствия, что, в свою очередь, обеспечивает его достаточно высокую надежность. Данные, закодированные таким образом, могут быть представлены в числовом выражении, например, процентное соотношение элементов текста, в котором данная смысловая единица проявилась.
3. Частота появления. Самым распространенным способом измерения характеристик содержания является подсчет частоты их употребления, когда фиксируется каждое появление любого признака данной характеристики. В зависимости от того, какие единицы счета выбираются, частота появление может использоваться для решения различных задач[84].
При анализе текстов эффективным является также проблемный подход. В этом случае весь текст или его часть рассматривается как описание конкретной проблемной ситуации, в которой есть свои субъекты действия и определенные отношения между ними.
В ходе анализа всесторонне рассматривается сама деятельность, выделяются ее субъекты, цели и мотивы их поступков, обстоятельства и причины, породившие потребность в этой деятельности, объект ее направленности.
При соотнесении содержания текстов с социально-демографическими характеристиками и особенностями лексикона их авторов представленные приемы анализа документов обеспечивают все возможности для применения ЭВМ, позволяют получить интересные и содержательные выводы о явлениях, процессах, событиях, отраженных в документах.
Обязательным условием осуществления контент-анализа документов является заполнение бланка кодировки. Он составляется в соответствии со схемой операциональных понятий, содержит единицы анализа и все элементы описания проблемной ситуации, устанавливает однозначное соответствие между лексикой текста и кодами, над которыми производятся вычислительные операции. Читая документ, исследователь как бы раскладывает его содержание по признакам, представленным в бланке, определяет градации признаков и их коды.
Например, при анализе прессы за единицу счета принимается, как правило, число квадратных сантиметров площади, занятой текстом по изучаемой теме, количество печатных знаков, количество абзацев. Преимущество такой единицы счета заключается прежде всего в быстроте работы исследователя.
При определении общего объема внимания прессы к интересующим исследователя проблемам может быть подсчитано число строк (для текста), количество минут эфира (для радио- и телепередач), метраж (для кино- и телефильмов), общее число материалов, опубликованное по теме исследования. Часто весьма полезным оказывается установление соотношения в процентах между объемом материалов по интересующей исследователя теме и объемом материалов в целом, опубликованных данным средством массовой информации за данный отрезок времени.
Таким образом, использование социологических методов в педагогическом исследовании в рамках определенной теории выполняет свои функции и обеспечивает достижение цели, если оно не ограничивается только констатацией распределения полученных данных, а вскрывает внутренние закономерности и перспективы изучаемого явления, соотносит его с внешними по отношению к нему, но существенными факторами, с общими объективными тенденциями и закономерностями.
Социологические методы позволяют лучше понять механизмы взаимодействия людей в педагогических системах и практически овладеть возможностями собирать, накапливать и анализировать в рамках педагогики тот богатейший материал, который представляют их высказывания.
Различные, в том числе основанные на психологических знаниях, способы коррекции методов сбора и анализа социологической информации дают в своей совокупности решение многих научно-теоретических, методических и прикладных задач в педагогике.
Педагогические исследования с использованием социологических методов тем значимее и ценнее, чем разнообразнее круг проблем, включаемых в социологическое изучение, и шире круг объектов и субъектов, в нем участвующих.
* * *
Завершая обсуждение эмпирических методов, применяемых в педагогическом исследовании, скажем, что результаты эмпирического этапа исследования излагаются обычно во II главе курсовой или дипломной работы. Структура, план этой главы, как показывает опыт, может выглядеть следующим образом.
1. Цели эмпирической работы. Они могут совпадать с целями всего исследования, описанными во введении, могут быть уточнены, конкретизированы, сужены.
2. Гипотеза эмпирической проверки.
3. Условия эмпирической работы. Под «условиями» понимаются ответы на вопросы, где, когда, как долго, с чьим участием, на каком материале проводилась эмпирическая работа, на какую концепцию она опиралась.
4. План эмпирической работы.
5. Ход эмпирической работы.
6. Обсуждение полученных результатов, их интерпретация.
Необходимо обратить внимание на следующие обстоятельства. Во-первых, в главе непременно должны быть представлены методики измерения результатов. Чаще всего это готовые, уже описанные в литературе методики, что не исключает собственных вариантов. Во-вторых, все обнаруженные в исследовании эмпирические результаты должны быть интерпретированы теоретически. Теоретическое обоснование полученных фактов следует искать в материалах теоретической части исследования, представленных в I главе. Иначе говоря, полученные результаты необходимо подвести под известные правила и закономерности. Если имеющаяся теория не позволяет интерпретировать полученные факты, необходимо, опираясь на избранную исследователем концепцию, сделать собственные сообщения о природе обнаруженных педагогических явлений. Обобщению должен предшествовать анализ полученных результатов. Применяя классификационный анализ, исследователь создает классификации, типологии изучаемого явления. Результатом применения анализа отношений должны стать представления об условиях и функциях изучаемого явления. Каузальный анализ позволит выявить причины, вызвавшие полученный результат. Наконец, диалектический анализ должен быть направлен на выявление причинно-следственных отношений в изучаемом объекте (см. глава IV, §2).
На заключительном этапе исследования студентам необходимо обобщить результаты всего исследования. Этой цели служит заключение. Работая над заключением, следует вернуться к его исходным целям, гипотезе и задачам, чтобы проверить, нет ли отклонения от целей, убедиться, что выполнены все намеченные задачи, сделать выводы по существу гипотезы. Структура заключения может выглядеть следующим образом:
– какая гипотеза была выдвинута на исходном (методологическом) этапе исследования;
– как описаны цели исследования;
– как выглядят задачи исследования; короткие отчеты и обобщения по результатам выполнения каждой задачи;
– подтвердилась, не подтвердилась или подтвердилась частично каждая гипотеза исследования;
– какова область дальнейших исследований проблемы.
Список рекомендуемой литературы
I. Педагогические методы исследования
1. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. – М., 1982.
2. Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б. Введение в деятельность педагога-исследователя. – Калининград, 1998.
3. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. – М., 1982.
4. Занков Л.В. О предмете и методах дидактических исследований. – М., 1962.
5. Ильина Т.А. Вопросы теории и методики педагогического эксперимента. – М., 1975.
6. Кочетов А.И. Педагогическое исследование. – Рязань, 1975.
7. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. – М., 1970.
8. Методы педагогического исследования / Под ред. В.И. Журавлева. – М., 1972.
9. Методы педагогических исследований / Под ред. А.И. Пискунова, Г.В. Воробьева. – М.,1979.
10. Скалкова Я. и др. Методология и методы педагогического исследования / Пер. с чеш. – М., 1989.
11. Скаткин М.Н. Введение в научное исследование по педагогике. – М., 1988.
12. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. – М., 1986.
13. Эксперимент в школе: организация и управление / Под ред. М.М. Поташника. – М., 1991.
II. Психологические методы в педагогическом исследовании
1. Анастази А. Психологическое тестирование: В 2 т. – М., 1982.
2. Лучшие психологические тесты для профотбора и профориентации / Под ред. А.Ф. Кудряшова. – Петрозаводск, 1992.
3. Общая психодиагностика / Под ред. А.А. Бодалева. – М., 1987.
4. Психологическая диагностика: Проблемы и исследования / Под ред. К.М. Гуревича. – М., 1981.
5. Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И.В. Дубровиной. – М., 1991.
6. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. – М., 1995.
7. Романова Е.С., Усанова О.С. Психологическая диагностика развития школьников в норме и патологии. – М., 1990.
8. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии. – М., 1995.
9. Фридман Л.П. и др. Изучение личности учащихся и ученических коллективов. – М., 1988.
10. Черны В., Колларик Т. Компендиум психодиагностических методов / Пер. с чеш. – Братислава, 1988.
11. Школьный Тест Умственного Развития (ШТУР): Методические рекомендации по работе с тестом. – М., 1987.
III. Социологические методы в педагогическом исследовании
1. Аверьянов Л.Я. Искусство задавать вопросы: заметки социолога. – М., 1987.
2. Андреева Г.М. Социальная психология. – М., 1980.
3. Алексеев А.Н. и др. Методы сбора информации в социологических исследованиях. – М., 1990.
4. Батыгин Г.С. Обоснование научного вывода в прикладной социологии. – М., 1989.
5. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. – М., 1982.
6. Быстрицкий Е.К. Научное познание и проблема понимания. – Киев, 1986.
7. Гречихин В.Г. Лекции по методике и технике социологических исследований. – М., 1988.
8. Гурко Е.Н. Эмпирическое и теоретическое в социологическом исследовании. – Минск, 1984.
9. Докторов Б.З. Типология методических исследований // Социологические исследования. – 1989. – №1.
10. Ермолаева Е.М. Язык респондента, язык анкеты // Социологические исследования. – 1987. – №1.
11. Интерпретация и анализ данных в социологическом исследовании / Отв. ред. В.Г. Андреенков, Ю.Н. Толстая. – М.,1987.
12. Моин В.Б. Форма вопроса, интерпретация ответа // Социологические исследования. – 1987. – №5.
13. Как провести социологическое исследование / Под ред. М.К. Горшкова и Ф.Э. Шереги. – М., 1990.
14. Коломинский Я.Л. Психология межличностных отношений в детском коллективе. – Минск, 1979.
15. Маслова О.М. Познавательные возможности открытых и закрытых вопросов // Социологические исследования. – 1984. – №2.
16. Ноэль Э. Массовые опросы. – М.,1978.
17. Ядов В.А. Социологическое исследование: методология, программа, методы. – М., 1987.
Глава V. ОФОРМЛЕНИЕ