Изучение и обобщение педагогического опыта

Под педагогическим опытом подразумевается практика обучения и воспитания.

Какие вопросы могут изучаться с помощью названного метода? Во-первых, это анализ реального состояния практики обучения и воспитания. Во-вторых, это узкие места и конфликтные ситуации в обучении и воспитании. В-третьих, с помощью изучения и обобщения педагогического опыта можно оперативно выявлять элементы нового в работе учителей; и, наконец, появляется возможность внедрять результаты педагогической науки в педагогическую практику.

Изучение педагогического опыта проходит через несколько этапов и опирается на другие методы исследования. На первом этапе практика обучения и воспитания исследуется с помощью наблюдения, беседы, опроса, изучения документов. Накопив фактический материал, исследователь начинает его классифицировать (второй этап). На третьем этапе наблюдаемые факты и явления интерпретируются, объясняются и подводятся под известные правила и закономерности. На последнем этапе исследователь пытается установить причинно-следственные связи между явлениями, механизм получения более высоких результатов, выявляет внутренние закономерности достижения успеха в обучении и воспитании.

Внутри педагогического опыта некоторые исследователи вычленяют передовой педагогический опыт. К нему относят педагогическое мастерство и новаторство (М.Н. Скаткин). Педагогическое мастерство – это рациональное использование рекомендаций науки, педагогическое новаторство – собственные педагогические творчество, находки и открытия.

При анализе передового педагогического опыта очень важны его критерии. В.И. Загвязинский[57] называет следующие из них: новизна; высокая результативность и эффективность; соответствие современным педагогике и методикам обучения; стабильность; возможность творческого применения другими педагогами; оптимальность педагогического опыта в целостном педагогическом процессе.

Приведем пример изучения педагогического опыта в дипломном исследовании на тему: «Особенности воспитания в школе детей из семей алкоголиков»[58].

Изучая опыт воспитания таких детей в начальных классах школы-интерната №3 г. Калининграда, студентки провели наблюдение за детьми из семей алкоголиков, изучили личные дела детей, их успеваемость, провели беседы с учителями и школьниками, анкетировали учителей и родителей. Проанализировав собранный практический материал, студентки установили, что наилучшие результаты в обучении и поведении проявили школьники одного из третьих классов, несмотря на то, что у 17 из 25 детей либо один, либо оба родителя – алкоголики или имеют алкогольную зависимость (речь идет о классе, где обучались дети с задержкой психического развития). Студентки решили выявить специфику работы классного руководителя этого класса К.М. Дальнейшее изучение его опыта позволило студенткам вычленить методики и подходы, обеспечившие К.М. успех в обучении и воспитании детей: это оказались индивидуальная работа с детьми в сочетании с работой по педагогической и психологической реабилитации родителей-алкоголиков.

Обобщая сказанное об эмпирических методах педагогического исследования, отметим, что, используя наблюдение, изучение документации и результатов деятельности, обобщение педагогического опыта, исследователь не вмешивается в изучаемые явления, изучает их такими, каковы они есть. Когда же в соответствии с целями и гипотезой исследования возникает необходимость вмешиваться в педагогический процесс, исследователь прибегает к методу эксперимента. В ходе эксперимента автор вносит в изучаемый педагогический объект необходимые изменения и отслеживает воздействие этих изменений на результаты обучения, воспитания или развития.

Эксперимент

В педагогике различают два типа эксперимента: классический и многофакторный.

Многофакторный эксперимент (его называют также аналитико-синтетическим) используют при изучении сложных, системных педагогических явлений, в состав которых входит множество элементарных процессов. Такие исследования в силу своей масштабности студентами не проводятся[59].

Классический педагогический эксперимент должен соответствовать некоторым требованиям. Во-первых, внедряемое в эксперимент средство должно быть ясным и однозначным. Во-вторых, условия эксперимента должны быть строго фиксированными. В-третьих, эти условия необходимо планомерно изменять, комбинировать, варьировать. Классический эксперимент проводится как сравнение результатов деятельности экспериментальной и контрольной групп.

В курсовом и дипломном исследовании в качестве таких групп выступают обычно школьные классы (студенческие группы), которые специально подбираются с целью уравнять исходные условия эксперимента. Условиями, обеспечивающими относительное уравнивание, выступают: возраст школь­ников или студентов (это должны быть учащиеся из одной классной параллели, студенты одного курса), их распределение по полу, по успеваемости, опыту работы учителя или преподавателя и др.

Один класс (группа) становится экспериментальным, другой – контрольным. В экспериментальной группе исследуемое средство используется, в контрольной – нет. Результаты, полученные до внедрения какого-либо средства, сравниваются с результатами, полученными после его внедрения. Чтобы определить исходный и конечный уровни экспериментальной и контрольной групп, используют специальные замеры, которые называются срезами.

Если в данный отрезок времени меняется только один фактор, схема классического эксперимента выглядит следующим образом:

Приведем пример. В дипломной работе изучалась роль проблемных задач и вопросов в формировании познавательной самостоятельности младших школьников[60]. Исследование проводилось на материале двух учебных дисциплин, чтения и природоведения, вследствие чего эксперимент был разбит на две части (серии). Обратим внимание на то обстоятельство, что исследовался один фактор – проблемная задача (вопрос). План экспериментальной работы выглядел следующим образом:

Когда осмысливается план экспериментальной работы, перед ее организатором возникает вопрос: что сравнивать и по каким параметрам? Понятно, что сравниваются результаты срезов («по вертикали» и «по горизонтали»). Для проведения среза используют диктанты, сочинения, контрольные и самостоятельные работы, рисунки, чертежи, результаты тестирования, решения задач, устные и письменные экзамены – то есть то, что мы относим к результатам деятельности обучаемых. Но как оценивать эти результаты? Чаще всего средством оценивания служит школьная (вузовская) отметка, выраженная в баллах. Она является достаточно надежным индикатором знаний, умений и навыков, тем более, что в общей и частных дидактиках средней школы выработаны нормы отметок. Однако невозможно оценить в баллах, скажем, познавательную активность, познавательный интерес, отношение к чему-либо и т.п. В таких случаях прибегают к уровневому анализу полученных результатов. Так, в упомянутой выше дипломной работе студентка оценивала познавательную самостоятельность, достигнутую младшими школьниками в результате применения проблемных задач и вопросов. Предварительный поиск в ходе изучения литературы показал, что в общей дидактике описаны четыре уровня познавательной самостоятельности: I – нулевой, II – низкий, III – средний, IV – высокий, а также обстоятельно разработаны критерии, признаки каждого из уровней (И.Я. Лернер). На основе этой классификации описаны уровни познавательной самостоятельности в большинстве частных дидактик, например, по чтению и литературе (С.И. Брызгалова, Л.Е. Стрельцова), русскому языку (Т.В. Напольнова), математике в начальных классах (П.М. Эрдниев, Б.П. Эрдниев), природоведению (Н.А. Погорелова) и др. Опираясь на эти подходы, студентка и «разносила» выполненные школьниками решения проблемных задач и вопросов по уровням проявленной в них познавательной самостоятельности.

Уровневый подход к анализу результатов эксперимента является одним из вариантов так называемого шкалирования, т.е. применения шкалы измерений[61]. Шкалирование применяют, когда необходимо диагностировать и измерять интенсивность тех или иных педагогических явлений. Каждая шкала получает количественную оценку (квант), т.е. квантифицируется. Определяется низшая и высшая ступень (уровень) исследуемого явления, между ними размещаются промежуточные ступени. К примеру, исследуются познавательные интересы младших школьников. Мы устанавливаем их границы: очень большой интерес – очень слабый интерес. Между границами определяем ряд ступеней. В результате складывается следующая шкала познавательных интересов младших школьников: очень большой интерес (1), большой (2), средний (3), слабый (4), очень слабый (5). Шкалы могут иметь от 2 до 9-10 промежуточных ступеней. О некоторых иных способах измерения результатов эксперимента вы узнаете ниже.

Итак, мы провели классический эксперимент, получили результаты, измерили их и пришли к определенным выводам, ориентированным на гипотезу исследования. Обычно делается заключение о том, что применение того или иного экспериментального условия дает лучшие результаты, чем отказ от его применения. Скажем, в примере с формированием познавательной самостоятельности в экспериментальном классе распределение учащихся по ее уровням существенно изменилось в лучшую сторону, а в контрольном классе осталось практически без изменения. Однако можем ли мы однозначно утверждать, что причиной этих различий является то обстоятельство, что в экспериментальном классе применялись проблемные задачи и вопросы, а в контрольном – не применялись? Нет, такой вывод делать рано. В самом деле, причинами выявленных различий могут быть различный качественный состав классов, различия в опыте и таланте учителей и т.п. Чтобы убедиться в объективности выводов о результатах уже проведенного эксперимента (он называется прямым), необходимо выполнить так называемый перекрестный эксперимент. Суть его состоит в том, что после завершения прямого эксперимента исследуемое средство используется еще раз на новом учебном материале, но экспериментальный и контрольный классы меняются местами. План эксперимента в этом случае выглядит следующим образом:

Примечание. При проведении перекрестного эксперимента результаты среза II (констатирующего) могут рассматриваться и как предварительные результаты, так как в этом случае контрольный класс может испытывать влияние прямого эксперимента, в котором этот класс был экспериментальным.

Психологические методы