В педагогическом исследовании

Применительно к педагогическому исследованию целями психодиагностики могут быть: отличить одного учащегося (учителя) от другого; отличить одного учащегося (учителя) от остальных; отличить одну группу учащихся (учителей) от других или от всей совокупности.

Вопреки мнению многих современных исследователей о том, что психодиагностика – это сравнительно молодое учение, позволим себе утверждать обратное. Одно из самых древних упоминаний мы находим в Библии, где Бог велел Гидеону провести двухэтапный выбор бойцов в войско Израиля против медейцев. Множество психодиагностических наблюдений содержится в народных пословицах, историях, сказках. Большое внимание элементам психодиагностики уделяли древние философы. Аристотель, Гиппократ, Демокрит, Гален описывают много диагностически ценных показателей разных особенностей психики человека. В области диагностики характера, например, до сих пор вызывает интерес сочинение Теофраста «Описание характеров», которое содержит яркие параметры отдельных типов характера с описанием того, как они проявляются. Много описаний психодиагностических признаков находим в трудах средневековых восточных ученых: Авиценны, Аль Бируна, Ибн Рушды и др.[64].

Собственно психодиагностика впервые появилась в рамках психиатрического обследования больных, а первым целенаправленно выделенным предметом диагностики были умственные способности человека. И здесь первоначально использовался опыт древних ученых. Так, задачки на наблюдательность, критичность, способность рассуждать были позаимствованы из опыта перипатической школы Аристотеля. Впоследствии работали с ними Иттард и Сеген (авторы известной доски, которая до сих пор употребляется для измерения способностей), Селье и другие психиатры.

Активно использовали психодиагностику Крепелин, Циген, Юнг, которые создали много задач на мышление. Краеугольным камнем в возникновении психодиагностики как учения, активно вошедшего в практику педагогических исследований, считается работа Ф. Гальтона «Изучение способностей человека и их развития» (1883), в которой он предложил исследовать общие умственные способности с помощью психодиагностических методов. Затем Кэттел, Бинэ, Симон, Векслер создали знаменитые, используемые в современной практике педагогических исследований тесты интеллекта.

Богатой является и отечественная практика создания и широкого использования психодиагностики в педагогических исследованиях. Яркие примеры мы можем найти в рамках исследования проблем развивающего, интегрированного обучения (П.И. Зинченко, А.А. Смирнов, Л.А. Венгер, А.В. Запорожец, В.В. Давыдов, Д.Б. Богоявленская, Я.А. Пономарев, Е.Н. Кабанова-Меллер, Н.И. Непомнящая и другие)[65].

Использование процедуры психодиагностики в педагогическом исследовании предполагает опору на важнейшие методологические принципы. Следует отметить, что однозначного толкования методологических принципов в психологии нет. С.Л. Рубинштейн, А.В. Петровский и др., исходя из убеждения, что философия является методологической основой психологии, рекомендуют опираться на принципы диалектики: изучение предмета во всех связях; выявление существенных связей явлений; рассмотрение явлений в развитии; раскрытие противоречий, единства и борьбы противоположностей, перехода количества в качество. Причем принципы диалектики органично дополняются принципами психологии как науки: детерминизма, единства сознания и деятельности, развития сознания в деятельности[66].

Сходный подход, но выраженный в обобщенных, коротких формулировках методологических принципов, мы находим у Б.М. Теплова, В.С. Мерлина, В.Д. Небылицына: это принципы отражения, развития, диалектической связи сущности и явления, единства сознания и деятельности, личностный[67].

Органическое соединение методологических принципов педагогики и психологии предлагают взять на вооружение в педагогическом исследовании авторы «Практикума по детской психологии» Г.А. Урунтаева и Ю.А. Афонькина: гуманизма и педагогического оптимизма, объективности и научности, комплексности и системности, развития психики, сознания в деятельности, индивидуального и личностного подхода[68].

Применительно к конкретному педагогическому исследованию, в практике которого используется психодиагностика, появляется возможность объективно изучить психические явления во взаимосвязи с внешними условиями жизни и деятельности; раскрыть сущность противоречивых явлений психики.

Серьезным вопросом является подбор конкретных психодиагностических методов. Поскольку выбор приходится осуществлять, пользуясь солидным банком современных методов, полезно учесть следующую информацию о них в сопоставлении с задачами исследования:

– на что направлен метод;

– каким образом должен метод определять изучаемое качество;

– для какой цели метод создавался;

– кто может эффективно пользоваться методом (психолог, педагог и т.д.);

– для какой популяции метод предназначен;

– есть ли какие-либо требования ко времени и применения метода;

– существуют ли требования к экономичности метода;

– каковы надежность и валидность метода[69].

Методов психодиагностики настолько много, что возникает потребность найти способ, как их упорядочить. Классификация, или таксономия, здесь имеет несколько значений. Прежде всего, раскрывается внутренняя взаимосвязь методов, которые возникли в разное время, в разных областях и служат для разных целей. Раскрытие существенных оснований для классификации позволяет быстро найти метод, который соответствует конкретным, заранее определенным свойствам. На базе таксонометрического обзора можно рационально создавать батареи методов с оптимальной комбинацией свойств.

Удачная классификация методов предлагается группой чешских психологов под руководством В. Черны и Т. Колларика[70]. Девять оснований, по которым группируются методы, позволяют подобрать требуемый метод для использования в педагогическом исследовании.

1. По качеству стимульного материала:

а) методы, построенные с использованием стимульного материала вербального характера (набор слов, вопросы, ситуации и т.д.);

б) методы, построенные с использованием стимульного материала невербального характера (геометрические фигуры, абстрактные значки, разрезные картинки, цифры и т.д.).

Например, для изучения способности учащихся обобщать признаки предметов и явлений, выявлять существенный признак можно воспользоваться методом «Четвертый лишний». Если мы исследуем психику 6-летнего ребенка, то лучше воспользоваться этим методом на основе невербального (рисуночного) материала. Если мы исследуем психику 10-летнего ребенка, то к упомянутому выше варианту методики «Четвертый лишний» следует добавить вербальный стимульный материал (набор слов).

2. По степени формализации процесса исследования:

а) методы с четко заданными условиями предъявления стимульного материала (стандартизированные опросники, тесты, шкалы и т.д.);

б) методы с вариантами предъявления стимульного материала (беседа, игра, свободный рисунок и т.д.).

Именно в этой группе методов наблюдаются истоки их деления на две группы: 1) стандартизированные методы (тесты); 2) нестандартизированные методы (тесты).

Так, если педагог (психолог) собирается обследовать школьников целого класса, то для группового обследования больше подойдут стандартизированные методы, а в процессе индивидуального контакта с каждым учащимся с успехом могут быть использованы нестандартизированные методы.

3 .По основной цели применения психодиагностического метода:

а) отсеивающие методы. Они предназначены для первичного ориентировочного применения. Например, для выявления среди большой группы детей тех из них, кто не достиг еще необходимого уровня готовности к школе. В этом случае мы ставим задачу только выявить таких детей, но ответить на вопрос, почему каждый ребенок не достиг необходимого уровня готовности к школе, нельзя;

б) классификационные (дифференциально-диагностичес­кие) методы. Эти методы используются в комплексном обследовании с целью выявить состояние, уровень развития и т.д. определенных качеств личности (группы). В таких случаях делаются выводы, например, о пригодности к чему-либо (например, к профессиональной деятельности) или об одном диагнозе психического отклонения из нескольких предполагаемых. Здесь, как правило, используются целые батареи методик.

4. По организации процедуры обследования:

а) индивидуальные методы (беседа, методы изучения сенсомоторики, графического навыка, свойств психических процессов и др.). Здесь важен личный контакт исследователя с испытуемым (контроль поведенческих реакций, мимики и т.д.);

б) групповые методы. Их использование позволяет за короткий промежуток времени обследовать большое количество испытуемых, а в процессе анализа результатов использовать шаблоны, ключи.

Интересно, что групповые методы можно использовать в индивидуальной работе, а наоборот – далеко не всегда.

5. По специфике инструкции (как она определяет деятельность испытуемого):

а) с самоинструкцией (чаще групповые методы);

б) с инструкцией (чаще глубинное индивидуальное обследование).

Если исследователь перед процедурой обследования целого класса дает четкие инструкции, а затем в течение урока ребята выполняют последовательно ряд, например, интеллектуальных заданий (методика Айзенка) самостоятельно, то можно считать, что они работают на основе самоинструкции.

Если исследователь, работая с ребенком (или с небольшой группой), предъявляет по шагам отдельные задания и тут же наблюдает их выполнение, оценивает, уточняет, то можно считать, что испытуемые работают на основе «внешней» инструкции.

6. По характеристике ответа испытуемого:

а) закрытые методы. Если испытуемые при выполнении задания (ответе на вопросы) в качестве решения (ответа) выбирают один (два-три) из предложенных вариантов, то считается, что используемый метод – закрытый;

б) открытые методы. Если испытуемые при выполнении задания (ответа на вопросы) могут проявлять творчество, работать в свободной форме, то считается, что используемый метод – открытый.

Следует учесть, что если закрытые методы экономичны (процедура, анализ результатов), то открытые – значительно информативнее, хотя и требуют более высокой квалификации исследователя. Современные дидактические тесты все чаще создаются по типу открытого метода, особенно если они используются в рамках развивающего обучения.

7. По степени изменчивости заданий в методе:

а) методы, в основе заданий которых находится один вид действий. Например, если исследователь изучает внимание ребенка и использует для этой цели только одну процедуру: выполнение задания «Корректурная проба»;

б) методы, в основе заданий которых находится целый ряд разнообразных действий. Примером может служить тест интеллекта Векслера, тесты достижений и т.д.

8. По степени очевидности целей исследования:

а) «явные» методы;

б) «неявны» методы.

Если, например, испытуемым предлагается много заданий, выполняя которые им приходится оперативно запоминать много информации, то большинство из них догадается, что целью исследования является изучение их памяти. Такой метод называется «явным». Если в заданиях, вопросах заключен скрытый смысл, испытуемый не может угадать цель исследования (а значит – подделать результат, что иногда происходит в ответах на вопросы анкет), то такой метод называется «неявным». Среди «неявных» методов много методов с невербальным стимульным материалом. Если используется вербальный стимульный материал, то предполагается техника косвенных вопросов (процедур).

В современной психологии «явные» методы принято называть непроективными, а «неявные» – проективными[71].

9. По основному принципу метода в целом:

а) субъективные (интроспективные);

б) объективные (экстероспективные).

В основе интроспективных методов – высказывания испытуемых о себе (беседа, автобиографический метод, опросники, самонаблюдение и т.д.). В основе экстероспективных методов – задания, по результатам выполнения которых делается вывод об уровне развития, наличии или отсутствии каких-то психических функций.

Из большого числа психодиагностических методов наибольшей популярностью в педагогическом исследовании пользуются тесты [72]. На наш взгляд, мысль о том, что психодиагностические тесты просты в своей основе и применении, не соответствует действительности. Без знания теории создания и использования тестов исследователь рискует допустить много ошибочных действий.

Тест как метод психодиагностики имеет ряд достоинств: объективность (результаты могут быть оценены количественно и качественно, они почти не зависят от субъективного подхода исследователя); оперативность (сбор информации в относительно короткие сроки); прицельность (получение информации об определенных качествах личности, поведения, а не вообще о человеке); практичность (результаты тестирования позволяют спланировать коррекционные действия).

Для того чтобы тест можно было назвать научным и отличить его от «любительского», он должен обладать критериями качества. Эти качества – валидность, надежность, научность, стандартизация результатов.

1. Валидность (от лат. «valid» – действительный, пригодный) – означает пригодность для измерения именно того качества, на которое он направлен, то есть означает ответы на вопросы: для какой цели применяется тест? что он измеряет? насколько хорошо он способен работать?

Существуют хорошо разработанные процедуры проверки теста на валидность: по содержанию теста, по связи с объективными критериями, по конструкции теста[73]. Интересен тот факт, что если для педагогического исследования мы подберем тесты, отвечающие качественному критерию валидности в диагностическом смысле, то их прогностическая валидность всегда будет сомнительной. Используя тесты, исследователь должен учесть, что с их помощью можно определить уровень развития или наличие какого-либо психического свойства на данный момент. Прогнозировать, как оно будет проявляться в дальнейшем, нельзя.

2. Надежность – означает точность психологических измерений, свободу от погрешностей процедуры тестирования, то есть постоянство показателей тестовых испытаний. В качестве цифрового показателя может выступать коэффициент корреляции с результатами, полученными с помощью других тестов (методик). Качественные показатели могут быть получены путем: проверки результатов с помощью других тестов (методик); деления теста на две половины (если это опросник, практикуют деление на четную и нечетную половины); анализа содержания вопросов и ответов; оценки степени стабильности результатов при повторном тестировании[74].

3. Научность – означает связь теста с фундаментальными исследованиями, то есть в основе теста должна лежать какая-либо научная концепция. Настоящий критерий качества позволяет отличить научный тест от «любительского».

4. Стандартизация результатов тестирования. Использование теста подразумевает единообразие процедуры и обработки результатов. Оценка результатов осуществляется с помощью нормативов, которые, как правило, получены на представительной выборке испытуемых, соответствующей той, на которую тест ориентирован. Норму (норматив) можно получить графическим способом – путем построения нормального распределения результатов для каждого показателя[75] (см. рис.).

Рис. Нормальная кривая распределения:

М – среднее значение; δ – стандартное отклонение

Любой испытуемый по результатам оценки измеряемой тестом характеристики может попасть в одну из выделенных шести отрезков под кривой, и именно в таком математико-статистическом плане психологи говорят о норме (III и IV) и отклонениях от нее (I – II и V – VI отрезки).

Зачем это необходимо знать? Любой тест, не имеющий норм, похож на линейку с делениями, но без подписи под ними. При этом ясно, что ребенок А. на несколько показателей превосходит ребенка Б., но существенны ли эти различия – неизвестно.

Бывают ситуации, когда тест, которым хочет воспользоваться исследователь, не имеет норм. В этом случае он может их определить самостоятельно. Для этой цели проводится исследование на оптимальной выборке в 50-60 человек (минимальная выборка – 30 человек). Затем результаты распределяют от низких значений к высоким, тогда в крайние группы (со слабой и высокой степенью выраженности показателя) входят по 27% выборки, а в центральную (зона нормы) – оставшиеся 46%. Например, если вы обследовали класс в 31 человек, то после распределения результатов в группы со слабой и высокой степенью выраженности попадут по 8 человек (27%), а в зону нормы – 15 человек (46%).

Во многих современных тестах указываются «стайновые» (стандартная девятка) и «стеновые» (стандартная десятка) нормы. В первом случае в графике, изображающем нормальную кривую распределения (см. рис.), отрезок на оси абсцисс разбивается не на шесть частей, а на девять, во втором случае – на десять.

В современном педагогическом исследовании чаще всего используются три разновидности тестов:

– собственно психодиагностические тесты. Они используются, как правило, в целях оптимального управления процессом формирования личности учащегося и коррекции стиля педагогической деятельности учителя[76];

– дидактические тесты. Они применяются в целях изучения результатов педагогико-образовательной деятельности, оптимизации процесса обучения. В эту группу входят: тесты способностей, тесты достижений, тесты интеллекта, ориентировочные тесты знаний (часто их комплекс по нескольких учебным предметам), прогностические тесты[77];

– функциональная проба в виде экспериментальных заданий, призванных активизировать умственные операции, мотивы, интересы и т.д.[78]